경제사회화와 금융교육 - 아동복지시설 퇴소청소년이 경험하는 금융사회화에 대한 내러티브 탐구 -

Abstract

아동복지시설은 시설에서 생활하는 청소년들이 결핍된 환경에서 성장하지 않도록 다양한 지원을 제공하지만, 시설을 퇴소한 이후 아동복지시설 청소년들은 금융 의사 결정의 순간에 적절한 도움을 받기 어려우며 금융 위험에 노출되기 쉽다. 이들은 자립을 위한 주거 선택, 진로의 결정 등에 필요한 정보가 부족하여 시행착오를 겪을 수 있으며, 부적절한 금융 선택으로 인한 손실이 발생하면 이를 온전히 혼자 책임져야 한다. 따라서 아동복지시설 청소년들이 자력으로 손실을 회복하기는 쉽지 않다.

학교는 아동복지시설 청소년들에게 적절한 교육을 제공함으로써 결핍된 부분을 보완하고 금융 위험을 방지하는 역할을 할 수 있다(Lusardi, Mitchell & Curto, 2010

Kim & Chatterjee, 2013). 이들을 위한 금융교육을 고민하는 것은 특히 사회과 교육, 그리고 시민 교육에 중요한 의미를 가진다. 아동복지시설 청소년들이 경험하는 결핍을 보완해 줄 수 있는 교육에 대한 고민에는 배려와 평등, 정의 등 다양성을 존중하는 민주 사회의 시민으로 성장하는데 중요한 가치들이 내포되어 있기 때문이다. 따라서 사회과 교육자들은 아동복지시설의 청소년들이 그들의 환경 요인으로 인해 금융 위험에 직면하지 않도록 관심을 기울일 필요가 있다.

아동복지시설 청소년들을 위한 금융교육적 시사점을 도출하기 위해서는 먼저 이들이 어떤 부분에서 결핍을 경험하고 어떤 위험에 직면하는지에 대한 인식이 선행되어야 한다. 이를 위하여 다음의 연구문제를 설정하였다.

아동복지시설에서 성장한 청소년은 어떠한 금융사회화를 경험하며, 그러한 경험에 대하여 어떠한 의미를 부여하는가?

이 연구에서 금융사회화란 가족, 학교, 또래 집단, 아동복지시설 등 금융사회화 기관과의 상호작용을 통하여 금융에 관한 지식, 태도, 행위에 대한 학습이 이루어지는 과정을 의미한다. 아동복지시설 청소년들의 금융사회화를 이해하기 위해서는 이들의 관점에서 경험을 바라보는 것이 필요하다. 개인의 경험은 경험을 한 자신의 관점에서 서술해야만, 경험에 담긴 본질적 의미를 해석할 수 있기 때문이다.

이에 적절한 연구 방법은 내러티브 탐구이다. 내러티브는 개인이 스스로 자신의 인생을 이야기(Riessman, 1993: 2) 하는 것이며, 연구자가 화자(話者)의 경험을 표현하고 이해하는 방법(Clandinin & Connelly, 2000: 18)이다. 내러티브에는 자신이 경험한 사건을 바라보는 화자의 해석이 담겨있다 이 연구는 아동복지시설의 퇴소청소년 5명을 연구참여자로 하여 심층 면담을 통해 금융사회화에 관련된 내러티브를 수집하고, 내러티브를 전사한 자료를 반복해서 읽으며 이들의 내러티브에 담긴 경험의 의미를 해석하였다.

내러티브를 해석하는 틀은 사회학습이론과 사회자본의 논의를 거쳐 개념화한 관계 중심의 금융사회화 모형(<그림 II-6>)이다. 이 모형은 금융사회화 기관과 개인의 상호작용이 지속적이고 친밀하게 일어날 때, 양자의 관계에 사회자본이 형성될 수 있다고 간주한다. 또한 사회자본이 학습을 촉진하여 개인이 금융지식이나 태도, 행위를 학습하게 된다고 설명한다. Bandura(1977, 1985)의 사회학습이론에 따르면, 상호작용은 직접 경험과 대리적 경험의 두 형태로 일어날 수 있다.

사회자본은 관계에 존재하는 자본(Bourdieu, 1986

Burt, 1992

Lin, 1999)으로, 관계에 신뢰와 같은 규범이 내포되어 있을 때(Bourdieu, 1986

Putnam, 1993

Newton, 1997

Woolcock), 관계를 통해 정보와 자원 등이 이동하여 잉여가지를 생산할 수 있도록 기능할 수 있다(Coleman, 1988

Portes, 1998).

관계 중심의 금융사회화 모형을 통해서 연구참여자들의 내러티브를 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 금융사회화 기관과 개인 간 직접 경험을 통한 금융사회화의 결과는 대부분 금융 지식, 태도, 행위의 학습으로 나타난다. 둘째, 금융사회화 기관과 개인 간 대리적 경험을 통한 금융사회화의 결과 학습이 이루어지기 위해서는 금융사회화 기관과 학습자 간 관계에 사회자본이 형성될 필요가 있다. 이때 사회자본은 금융사회화 기관과 개인의 지속적이고 친밀한 상호작용을 통해 관계에 형성된다. 셋째, 금융사회화 기관과 개인의 관계에 사회자본이 형성되었더라도, 대리적 경험을 통한 금융사회화의 결과가 반드시 금융지식, 태도, 행위의 학습으로 연결되는 것은 아니다. 연구참여자들은 대리적 경험이 구체적인 형태로 제공되거나(구체성), 개인이 대리적 경험을 통한 학습의 필요성을 인식하며(필요성), 학습 결과를 금융 시장에서 실제 적용할 수 있다고 판단하는 경우(실현 가능성), 금융지식이나 태도, 행위를 학습하는 모습을 보여주었다.

이와 같은 논의의 결과를 토대로 하여, 이 연구에서는 대리적 경험의 구체성, 필요성, 실현 가능성을 포함하는 하나의 요인을 사회학습자본으로 개념화하여 제시하고, 이를 관계 중심의 금융사회화 모형에 적용하였다(<그림 V-1>). 사회학습자본은 연구참여자인 아동복지시설 퇴소청소년들이 금융사회화를 과정에서 보다 다양한 금융지식, 태도, 행위를 학습할 수 있도록 촉진하는 역할을 한다.

이와 같은 분석 결과는 금융교육, 경제교육, 그리고 시민교육의 관점에서 몇 가지 중요한 의미를 지닐 수 있다. 첫째, 이 연구는 아동복지시설 청소년과 같은 사회적 약자 집단, 금융 취약 집단 청소년들의 결핍을 보완하는 교육의 역할을 제고할 수 있다. 연구참여자인 아동복지시설에서 성장한 청소년들은 가족과 상호작용을 하기 어려우며, 가정에서의 금융사회화를 충분히 경험하지 못하고 있었다. 따라서 이들의 금융사회화를 위해서는 시설과 학교와 같은 공적 사회화 기관의 역할이 더욱 중요하다. 아동복지시설 청소년들에게는 기초적인 내용에서 시작하여 단계적으로 확대해 나가는 학교 금융교육이 보다 큰 의미를 가질 수 있다. 따라서 학교의 금융교육은 학교 이전 금융사회화를 제대로 경험하지 못한 청소년들의 교육적 공백이나 결핍을 보완해줄 수 있도록 이들의 선행 금융사회화 경험을 고려하여 이루어질 필요가 있다.

둘째, 이 연구의 결과는 학교의 교육 현장에서 실천할 수 있는 구체적인 지침을 제시해 준다. 연구 결과 금융사회화가 직접 경험의 형태로 이루어질 때 보다 효과적인 학습 결과로 나타날 수 있음을 보여준다. 이는 학습자와 교수자가 함께 금융에 관련된 문제를 해결하고, 실제 금융 행위를 할 수 있을 때 금융지식이나 태도, 행위의 학습이 이루어진다는 것을 의미한다. 따라서 학교의 금융교육 역시 학습자가 교수자와 함께 금융 교육의 내용을 체험하고 실천할 수 있도록 구성할 필요가 있다.

그러나 학교 현장의 현실, 즉 한 명의 교수자가 다수의 학습자와 상호작용하는 현실적 한계를 고려할 때, 학습자 모두가 교수자와 직접 경험의 형태로 상호작용하는 것은 쉽지 않다. 따라서 대리적 경험을 통해서 학습이 일어날 수 있는 방법을 고민해야 한다. 연구 결과는 대리적 경험을 통해 학습이 나타나기 위해서 학습자와 교수자의 관계에 사회자본이 형성될 필요가 있음을 보여준다.

이러한 측면에서 학교에서 교사는 일방적으로 학습 내용을 전달하는 수업이 아니라, 학생과 지속적으로 상호작용하면서 함께 형성해 나가는 형태의 수업을 지향해야 할 것이다. 또한 수업 현장 이외에서도 학생과 지속적이고 친밀한 상호작용을 하는 것도 사회자본 형성에 도움을 줄 수 있다. 즉, 학교 현장에서 교사는 학생과 수직적인 관계가 아닌, 함께 학습 과정에 관여하는 수평적인 동료 학습자로서 관계를 형성할 필요가 있다.

이와 더불어, 금융교육의 교육과정 역시 구체성, 필요성, 실현가능성을 고려하여 구성하여야 한다. 즉, 학생들에게 구체적인 사례를 제시하여 금융에 관련된 문제를 해결해 나가는 과정을 모의 학습 등으로 경험하도록 하거나(구체성), 상이한 이율을 가진 서로 다른 저축 상품에 가입할 때 축적되는 정도를 비교하여 설명하는 등 결과의 차이를 인지할 수 있도록 하여 동기부여 하고(필요성), 학생들이 학교에서 배운 내용이 그들의 삶과 유리된 것이 아니라 실제 금융시장에 적용할 수 있음을 강조할 수 있는(실현 가능성) 금융교육이 보다 도움이 될 수 있을 것이다.