역사 교육과정 개정 절차와 내용 구성에 대한 연구

Abstract

본 논문은 우리나라 교육과정 개정 절차의 특징에 대한 검토를 바탕으로, 교육과정 총론 수준에서 결정된 방향과 내용이 역사 교육과정에 어떠한 영향을 미쳤는지 살펴보았다. 또한 이러한 총론의 요구에 역사교육계는 어떠한 방식으로 대응하였으며 역사 교육과정을 어떻게 구성하였는지 살펴보았다. 먼저 우리나라 교육과정 개정 절차의 특징을 연구 개발형 교육과정 개정, 수시 개정 체제, 총론 우위의 하향식 교육과정 개정의 측면에서 검토하였다. 연구 개발형 교육과정 개정 방식은 계속적인 교육과정 개정을 유발하였으며, 교육학자들의 발언권을 확대할 수 있는 기반을 제공하였다. 또한 실질적인 연구를 통해 교육과정을 개선하는데 기여하기 보다는, 대통령자문기구·교육개혁기구에서 제시한 개혁안을 절차적으로 합리화하는 역할을 하고 있다. 수시 개정 체제의 도입은 정치적 요구에서 비롯되는 주기적 개정, 빈번한 개정으로 인한 폐해에 대한 지적을 수용한 결과였다. 그러나 수시 개정 체제는 정치적 영향력의 개입을 막지도 못했을 뿐만 아니라, 오히려 빈번한 교육과정 개정을 정당화하고 이를 촉진함으로써 교과 교육과 학교 현장에 혼란을 야기하고 교육의 안정성을 저해하고 있다. 교육과정 연구자들은 교과교육 연구자들을 교과 이기주의에서 벗어날 수 없다고 규정함으로써 이들을 총론 개발에서 배제하였다. 이들은 중립성을 내세우며 각 교과의 가치를 평가하는 것이 교육과정 연구자들의 역할이라고 규정하고, 총론에서 제시한 방향과 의도를 교과 교육과정에 반영할 것을 요구함으로써 교육과정 개발에서 자신들의 위치를 공고히 해왔다. 이런 점에서 우리나라 교육과정 개정 방식을 총론 우위의 하향식 교육과정 개정이라 규정할 수 있다. 그러나 교육과정 개발 및 교과의 가치에 대한 평가는 중립적으로 이루어지지 않는다. 또한 총론에서 추출해 낸 목표는 실질적인 의미를 갖지 못하며 교과의 가치를 평가할 수 있는 기준으로 작용하지도 못하고 있다. 그럼에도 불구하고 중립성을 근거로 총론 개발에서 교과교육 관련자들을 배제하는 것은 교육과정 연구자들의 영역을 확보하기 위한 또 하나의 영역주의라 볼 수 있으며, 총론이라는 형식은 이를 뒷받침해주는 역할을 하고 있다. 총론 수준에서 결정된 사회과 통합 체제와 선택 교육과정 확대 정책은 역사 교육과정을 제약하는 구조적 요인으로 작용하였다. 통합론자들은 통합 교육과정을 지향해야 할 당위적인 것으로 규정하였으나, 통합 교육과정의 우월성을 입증할 수 있는 이론적인 근거나 경험적인 증거는 없었다. 게다가 실질적으로 통합 교육과정을 만드는 것은 실현하기 어려운 이상적인 목표에 불과하였다. 게다가 사회과 통합의 강행으로 인해 대부분의 사회과 교사들은 비전공 영역을 가르치게 되었고, 이는 사회과 수업의 질을 저하시키는 요인으로 작용하였다. 통합 지지자들은 사회과 통합을 반대하는 주장을 교과 이기주의라고 비난하였으나, 이는 문제의 본질을 왜곡하는 것이다. 사회과 통합에 관한 논쟁은 사회과의 목적, 효율적인 교수·학습 방법에 대한 상이한 인식 차이에서 기인한 것이기 때문이다. 학습 부담 축소론은 총론 차원에서 이루어진 사회과 통합을 정당화하는 근거로 기능하였다. 그러나 사회과 통합과 같은 교과목 수 축소 조치는 학생의 학습 부담을 줄일 수 있는 근본적인 해결책이 되지 못하였다. 오히려 교과목 수를 축소하는 과정에서 국어, 영어, 수학 중심의 교육 체제가 강화되었고 이는 학생들의 부담을 가중시켰다. 한편 제6차 교육과정 이후 지속적으로 확대되고 있는 선택 교육과정 체제는 학생들에게 흥미와 진로에 따른 과목 선택권을 부여하겠다는 명분과 달리, 대학 입시에 유리한 특정 과목으로의 선택 편중 현상과 국어, 영어, 수학 중심의 교육과정 편성, 세계사를 포함한 사회과 교육과정의 위축·왜곡을 초래하였다. 제3차 교육과정은 역사 교육과정의 내용 구성에 많은 변화를 초래하였다. 중·고등학교의 국사가 독립 교과가 되었을 뿐만 아니라, 국사 교과서의 국정화 조치 이후 국사 교육의 내용 선정과 서술에 있어서 정치 권력의 영향이 커졌다. 이는 유신 체제에 반대하는 이른바 민주 진영으로부터 국사 교과는 유신 체제를 정당화하는데 이용된 국책 교과라는 혐의를 받는 빌미가 되었다. 한편 제3차 교육과정에서는 중학교는 정치사, 고등학교는 문화사를 중심으로 내용을 구성함으로써 중·고등학교 국사 교육의 계열성을 확립하려는 노력이 처음 시도되었으며, 이러한 계열화 방향은 제6차 교육과정까지 큰 변화 없이 계속되었다. 그러나 중학교 국사에는 정치사뿐만 아니라 문화사 관련 내용도 일정 정도 포함되었고, 고등학교의 경우 문화사의 개념이 분명하게 정의되지 않아 교육과정 구성에 혼란을 초래하였다. 제6차 교육과정 이후 역사교육계에서는 역사 교육과정 개선을 통해 역사교육을 정상화하고자 하는 노력을 전개하였다. 이는 학문적인 측면과 사회적·정치적 측면 두 방향에서 이루어졌다. 국사교육의 반복성에 대한 총론 연구진들의 주장에 대응하는 과정에서 학교급별 국사 내용의 차별화가 중요한 과제로 설정되었다. 이를 위해 학교급별로 주제나 분야를 달리 설정하는 계열화 방식을 바탕으로 역사 교육과정을 구성하였다. 그러나 이러한 계열화 방식은 종합 학문이라는 역사학의 학문적 특성을 왜곡하는 방식으로 기능하였으며, 역사 수업과 학생의 역사 이해에 혼란과 어려움을 가중시켰다. 세계사 영역의 경우 서구 중심성을 극복하기 위해 비유럽사를 추가하는 방식으로 교육과정을 개정해왔으나, 이는 교과서 서술량의 증가, 학습 부담의 가중을 야기하였다. 또한 역사교육계에서는 학교 역사교육의 목적 및 목표를 체계화하고, 역사교육의 목적으로 역사적 사고력의 함양을 강조함으로써 역사 교과의 가치를 정당화하고자 하였으나, 이는 총론 우위의 교육과정 개정 방식으로 인해 실질적인 효과를 거두지 못하였다. 역사교육의 필요성에 대한 여론의 지지를 확보함으로써 역사 교과의 지위를 유지하고자 하는 노력도 전개되었다. 그러나 대중적인 논의 속에서 역사교육 정상화를 위한 주장은 국사 교육 강화로 치환되었고, 민족·국가 정체성에 대한 강조는 세계사 교육, 국사와 세계사의 연계 및 이를 통한 역사 교육의 가능성 문제를 소외시키는 결과를 야기하였다. 또한 민족·국가 정체성에 대한 강조, 단일 내러티브를 기초로 한 정체성 유지에서 학교 역사교육의 가치를 찾는 대중적 인식과 역사적 사고력, 다양한 역사 해석, 역사화를 강조하는 역사교육 이론 연구는 서로 균열과 갈등을 일으키고 있다. 이것은 역사교육에 대한 대중적인 지지를 통해 역사교육을 정상화·강화시키고자 한 그동안의 노력의 한계이기도 하다. 역사 교육과정 개정 방식을 개선하기 위해서는 교육과정 수시 개정 체제의 수정 보완, 총론과 교과 교육과정 개발팀 상호 간의 긴밀한 협력 체제 구축, 총론의 역할의 점진적인 축소, 교육과정 개정에서 교사의 참여 비율과 역할 확대, 충분한 연구와 현장 검토를 위한 절차 마련, 역사 각 과목의 성격과 내용 구성 방향을 협의 조정할 수 있는 장치의 마련, 새로운 이론의 신중한 적용, 상설 역사 교육과정 연구 기구 설치 등의 노력이 필요하다.