대학 선행학습인정의 도입과 제도화 과정 연구

Abstract

교육과 노동의 영역을 정책적인 차원에서 적극적으로 연계시키려는 시도들이 전세계적으로 활발히 시행되어왔다. 그 가운데 가장 두드러지는 부분은 고등교육 맥락에서 성인을 학습자로 바라보는 성인고등교육 정책이다. 성인들을 위한 고등교육 정책은 다양한 양상으로 드러나는데, 과거 정책의 주요한 방향은 성인들을 분산하여 흡수할 수 있는 대안적인 고등교육기관 및 프로그램을 공급하는 것이었다. 그런데 고등교육기관 안에서 지식기반사회에서 성인들이 필요로 하는 학습의 내용을 모두 제공하는 것 자체가 불가능해지고, 오히려 형식교육 밖에서 교육받을 수 있는 비형식교육 기회들이 범람해 있으며, 일터 등의 맥락에서 비구조화된 무형식학습의 영역에 대한 중요성이 커지고 있다. 이에 어떠한 교육 내용을 공급할 것인지에 초점이 맞춰져있던 정책이 이제는 학습자가 다양한 경로를 통해 학습한 결과들 포괄적으로 관리하고 인정하는 시스템을 어떻게 구축할지 대해서도 주목하고 있다. 본 논문이 다루는 선행학습인정(Recognition of Prior Learning)은 이러한 맥락에서 뜨거운 쟁점이 되고 있는 제도적 장치라고 할 수 있다. 선행학습인정이란 형식학습뿐만 아니라 비형식·무형식학습결과를 포괄하여 교육자격이나 직업자격으로 인정하는 것을 의미한다. 성인들이 가지고 있는 다양한 학교 밖에서의 경험들까지도 인정 대상으로 위치 지우고, 그 중에서도 특히 노동의 경험을 대학이라고 하는 교육적 경험 안으로 융합하려는 시도로 주로 이루어지고 있다. 노동의 경험을 학습의 관점에서 번역해낸다는 점에서 실제 적용대상은 재직의 경험을 가지고 있는 성인2·3기 가운데 고등교육에 접속한 성인 대학생이 주로 해당된다. 국내에서도 선행학습인정제는 1990년대 말부터의 논의를 시작으로 대학평생교육 활성화 지원 사업과 전문대학교육협의회의 전문대학 학사제도 개선사업의 일환으로 2010년 무렵부터 정책적으로 권고되어 왔으며, 2013년에는 고등교육법이 개정되면서 대학 밖에서 획득한 지식·기술·역량을 포괄적으로 인정하여 학점화 할 수 있는 법적 근거가 마련되었다. 그러나 실제 대학 현장에서는 선행학습인정제가 시행되는 사례는 많지 않은데, 이는 국내 대학뿐만 아니라 소위 성공적인 것처럼 보이는 해외 사례에서도 마찬가지로 보고되고 있다. 본 연구는 교육과 노동의 영역을 적극적으로 연계시키려는 선행학습인정이 대학에 도입되고 적용되고 있는 양상을 분석하는데 목적을 두었다. 이와 같은 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 질문들을 제기한다. 첫째, 선행학습인정제의 개념과 제도는 전세계적으로 어떠한 양상으로 형성되고 진화해왔는가. 둘째, 국내에서 선행학습인정이 법제화된 과정은 어떠한가. 셋째, 선행학습인정제를 국내 대학에 적용하는 과정에서 어떠한 양상이 표출되는가. 본 연구에서의 발견점은 다음과 같다. 첫째, 대학 선행학습인정은 기본적으로 과정기반인정 논리를 공고하게 유지하던 대학에서 결과기반인정 논리를 어떻게 결합하는 시도라고 볼 수 있다. 학교는 교육과정을 이수한 학습결과에 대해 학점을 부여하고 그것을 누적하여 졸업장을 수여하는 과정기반인정의 논리를 공고히 구축해왔다. 역사적으로 학습인정의 책임을 학교가 주로 맡아오면서 과정기반인정은 사회의 전형적인 학습인정논리로 통용되어왔으나, 최근에는 학교 교육과정에 대한 이수 여부와 관계없이 다양한 경로를 통해서 획득한 학습결과(learning outcomes) 자체에 초점을 맞추어 평가·인정하는 결과기반인정의 논리가 등장하였다. 이러한 학습인정에 대한 논의들은 고등교육 맥락에 그대로 반영되고 있다. 대학은 역사적 형성과 발달 가운데 과정기반인정 논리에 근거하여 구축되어온 학위와 학점 제도를 통하여 학문 지식을 관리해왔다. 그런데 최근 대학 밖에서 습득한 상당한 수준의 지식들을 보유한 성인대학생들의 증가라는 큰 변화를 맞이하면서, 대학 밖 지식들을 어떻게 다룰 것인지가 쟁점이 되기 시작하였다. 성인들의 풍부한 재직경험을 학습의 관점에서 번역해내는 결과기반인정 논리의 추가가 시도되는 것이다. 둘째, 선행학습인정은 다양한 철학적 토대 위에서 다양한 유형으로 제도화되고 있으며, 이러한 다양성은 사회적 맥락에 따라서 다양한 용어와 중층적인 개념 층위에 반영되고 있다. (1) 선행학습인정이 토대하고 있는 사회통합담론, 평생학습담론, 지식기반경제담론은 각각의 지향점이나 구체적인 철학은 조금씩 다르지만 그 지향에 도달하기 위한 수단으로서 학습인정체제가 형식학습뿐만 아니라 비형식·무형식학습결과에 대한 가치를 평가·인정하는 방식으로 재편되어야 함을 공통적으로 논의하고 있다. (2) 이러한 담론들을 토대로 선행학습인정이 실제로 제도화되는 양상은 하나의 통일된 모형으로 구축되는 것은 아니며, 사회적 맥락에 따라 다양하고도 복합적인 양상으로 구축되고 있다. 대학의 자율권이 높고 고등교육 보편화가 상당히 전개된 북미의 경우에는 대학이 선행학습이나 경험에 대해 평가하여 교육자격을 부여하는 대학형 선행학습인정제의 유형으로 구축되어왔다. 반면에, 상대적으로 엘리트 중심 고등교육체제가 강하고 복선형 교육체제와 자격체제가 발달되어온 유럽의 경우는 국가자격체계형 선행학습인정제의 유형으로 구축되고 있다. 이는 교육자격과 직업자격을 아우르는 국가자격체계(NQF)라는 거시적인 역량 지도 안에서 개별 학습결과들의 수준과 위치를 가늠하는 가운데, 다양한 학습결과들을 추출해내기 위한 핵심적인 작동기제로서 선행학습인정제를 논의하는 유형이다. (3) 이렇게 다양한 유형으로 구축되고 있는 선행학습인정제는 관련 용어와 개념에도 학습인정의 복합적인 층위가 반영되고 있다. 현상적으로 포착되는 학교라는 울타리를 넘나들며 교육 및 학습활동 전반을 포괄적으로 융합하면서 다양한 차원의 학습과 인정 개념을 견지하는 것이다. 그리고 이러한 다양한 층위의 학습과 인정 개념은 학습활동에 대해서 공적 가치를 부여하고 인정하는 시스템은 결코 단층적으로 이루어질 수 없다는 점을 드러낸다. 셋째, 고등학습인정 관련법들 중에서도 특히 고등교육법은 대학이 견고하게 형성해 온 학문중심, 기관중심, 성인1기 중심의 학점인정논리의 경계 변화에 가장 강하게 반발해왔으며, 선행학습인정 조항이 추가되는 과정에서도 기존의 고등교육법 논리구조에는 변화를 주지 않는 보수적 타협과 경계화 양상이 나타났다. 국내에서는 90년대 이후, 성인2・3기에 주목하면서 대학 밖에서 습득한 학습경험들을 법적으로 인정하는 움직임이 있었다. 학습인정관련법들은 평생교육, 직업교육, 그리고 고등교육 영역에서 배제하고 포함하는 고등학습의 성격과 그 인정논리를 보여준다. 평생교육법제에서는 비형식, 무형식학습 등 삶의 여러 영역에서 획득한 능력들을 통합적으로 인정할 수 있도록 하는 근거들이 마련되었으며, 직업교육법제들에는 산업체 근무경력이나 자격증, 입상경력 등 성인들이 직업영역에서 획득한 학습결과들까지도 대학 내에서 인정할 수 있는 근거 조항들이 마련되었다. 반면에 고등교육법에서는 학문중심, 기관중심, 성인1기 중심의 학점인정논리가 보수적으로 유지되어왔다. 대표적으로 고등교육법의 학점인정 조항은 여러 차례의 개정을 거치면서 일반학생이 다른 대학에서 습득한 형식학습에 대한 학점만 호환 인정될 수 있는 정도로만 개방되었다. 성인학습자들의 다양한 학습경험들을 인정하는 논리들은 고등교육법의 외곽에서 법제화되어 탄력적으로 적용되어온 것이다. 2013년 선행학습인정 조항이 추가되는 과정에서도 전통적인 대학이 새로운 학습인정의 논리를 수용할 수 없을 만큼 기존 경계 구조가 여전히 공고하다는 것이 드러났다. 선행학습인정 조항은 결과적으로 전문대학과 산업대학이라는 제한된 지형에서 적용되도록 개정되었다. 전문대학과 산업대학 내에서는 대학 안에서 완결 짓는 형태의 학점・학위 수여방식과 대학 밖 직업세계에서부터의 학습경험도 인정하는 학위수여방식이 병존할 수 있게 되었다. 이는 고등교육체제 전체로 봤을 때는 성인들이 대학 외곽에서부터 습득해온 학습결과들이 인정되는 비중이 커진 것처럼 보인다. 그러나 엄밀히 논의하면 전문대학은 본래부터 일의 세계와 가까운 대학으로서 새로운 학습인정 논리가 전혀 이질적이지 않은 고등교육기관이었으며, 새로운 학습인정의 논리가 이질적이었던 일반대학에는 이러한 논리가 전혀 보충되지 않은 것이다. 넷째, 선행학습인정제는 법적으로는 허용되었지만 등록금 예산의 문제와 학사관리의 문제 등의 현실적인 장애요인과 함께 교육부가 과정이수에 기반하지 않은 경우에는 학점을 인정하지 않는다는 입장에서 관료주의적 행정력을 작동시키고 있기 때문에 실제로는 시행하기 어려운 상태에 있다. 특히, 교육부는 최근까지도 과정이수 없이 자격증 등을 인정하여 학점을 부여한 대학들을 감사에서 지적하여왔으며, 이에 대학들은 새로운 학점인정 논리들이 법적으로는 허용되었어도 감사 지적대상이 될 가능성이 있다고 보고 적극적으로 시행하지 않고 있다. 경계 확장 논리가 반영된 새로운 학습인정 방식이 적용될 틈이 없는 것이다. 요컨대, 교육부의 이중구속 논리는 포괄적 학습인정이 실천되기 어려운 상황을 구조화하고 있다. 다섯째, 교육부의 이중구속에도 불구하고 전략적으로 선행학습인정제를 실천하고 있는 소수 대학들이 있는데, 이들 대학들은 선행학습 과정을 문서화하고, 선행학습인정에 대한 질 관리 시스템을 작동시키며, 선행학습인정제를 대학체제개편과 연계 속에서 운영함으로써 이중구속의 틈새 찾기를 하고 있었다. 간략하게 살펴보면 첫째, 사례대학들은 대학 밖의 학습경험에도 나름의 학습과정들이 있었음을 객관적으로 증명하는 시스템(새로운 인정표준)을 구축하고 있다. 둘째, 학과 및 본부 차원의 위원회를 통하여 선행학습인정의 질 관리 시스템을 작동시키면서 자기방어를 하고 있었다. 셋째, 선행학습인정제를 대학체제개편의 핵심기제로서 논의함으로써, 그것이 편법적인 학점수여차원에서 진행되는 것임 아님을 보여줄 수 있는 양상들을 만들어내고 있었다. 이러한 실천들은 교육부의 이중구속 자체를 바꾸지는 못하지만, 학사관리 차원에서 보수적이고 관료주의적인 학점인정 논리를 강조하고 새로운 학습인정의 논리들은 억누르려고 하는 교육부를 설득해낼 수 있는 힘을 키우는 것이다. 이처럼 선행학습인정제의 역사적인 흐름부터 세계적인 제도화 동향들, 국내 법제화 과정에서의 변화와 저항들, 대학 현장에서의 미작동 양상, 실천 현장에서의 대응 등 여러 층위들에서의 메커니즘을 분석함으로써 선행학습인정이 도입되고 제도화되는 과정과 실제 작동양상이 드러내었는데, 이를 토대로 대학에 선행학습인정이 도입되고 제도화되는 과정에서의 전개 양상을 종합적으로 논의하면 다음과 같다. 첫째, 대학 선행학습인정은 과정기반인정과 결과기반인정 논리를 대학 안에서 결합하는 시도이다. 서로 다른 맥락과 영역에서 별개의 시스템으로 구축되던 상이한 학습인정논리들이 결합하는 시스템이 대학 선행학습인정인 것이다. 둘째, 과정기반인정 논리와 결과기반인정 논리라는 이질적인 두 가지 논리를 대학 안에서 결합시키려고 하면서 긴장관계가 존재할 수밖에 없는 필연성이 있음을 논의하였다. 이러한 두 논리간의 긴장 양상은 현재 선행학습인정의 법제화 층위, 교육부의 행정력이 작동하는 층위, 그리고 대학들에 선행학습인정이 적용되는 층위에서 공통적으로 표출되고 있음을 분석하였다. 셋째, 대학 선행학습인정제에는 필연적으로 긴장관계가 내재되어있지만, 그것이 지향하는 바는 이러한 긴장관계를 충돌양상으로가 아닌 포괄적 융합 양상으로 이끌어내는 것이다. 이러한 본래적 지향이 실제로 구현되는 방식으로 대학 밖에서 습득한 학습결과에도 고등수준의 학습과정이 있었음을 증표하는 학습인정의 절차와 기준을 마련하는 방식이 있었다. 넷째, 대학 선행학습인정제에 내재되어 있는 긴장관계를 충돌양상으로 지속하는 것이 아닌 포괄적 융합 양상으로 이끌어내려는 지향은 보다 거시적 차원에서는 고등교육체제에 대한 확장적 재구조화로 연결됨을 논의하였다. 대학 선행학습인정제에는 상반된 학습인정의 논리들이 상호 조응하는 방식으로 진화되면서 대학체제 자체가 서로 다른 논리들을 포괄적으로 담아낼 수 있는 플랫폼으로 확장시키는 지향이 있다. 다섯째, 학습인정의 논리적 측면들은 표면적으로 드러나지 않아 논의에서 간과되는 경향이 있지만, 학습인정의 논리구조에 대한 정립 없이는 현실적이고 표면적인 충돌 양상만이 부각되는 과거의 실수들이 반복되고 있다. 이에 대학에 선행학습인정을 적용함에 있어 학습인정 논리구조에 대한 고민이 중요함을 논의하였다.