고등학생의 수업참여가 평가주도학습을 매개로 학업성취에 미치는 영향

Abstract

Previous research have proved the association between class engagement (CE) and academic achievement (AA). However, the mechanism of learning through which they are related has yet to be thoroughly studied. In this study, it was postulated that the learning mechanism would orient towards assessment. It is well known that learning is driven by assessment, but as assessment for learning has become the leading paradigm in educational assessment, the focus of research has shifted from teachers to students (or from instructors to learners). Students recognize assessment in manifold ways, which as a result differentiate educational outcome. To this point, little research has been conducted on how learning is oriented towards assessment, how it is facilitated, and to what it contributes. In this study, assessment-oriented learning (AOL) is defined as a self-directed effort to distinguish assessment demands of teachers and fulfill them in a strategic manner. Furthermore, the model where CE promotes AOL and AOL improves AA was empirically examined. The model is plausible as it can be hypothesized that students who are devoted to class engagement would be able to identify the assessment demands of teachers based on the cues directly and indirectly conveyed during class, develop and practice effective learning strategies to fulfill these demands, and eventually attain better academic achievement. The specific research questions to prove such hypothesis are as follows: 1. How does class engagement affect academic achievement? 2. How does class engagement affect assessment-oriented learning? 3. How does assessment-oriented learning affect academic achievement? 4. Does assessment-oriented learning have a mediating effect on the relationship between class engagement and academic achievement? To address these questions, the following procedures and methods of research took place. First, Class Engagement Scale (CES) and Assessment-Oriented Learning Scale (AOLS) were developed and validated to measure the corresponding constructs. CES is composed with cognitive engagement and affective engagement, while AOLS is composed with recognizing the value of assessment, executing the assessment demands, and utilizing the result of assessment, and each of these components included 5 items. The scales were developed through a comprehensive literature review, then were confirmed for content validity by a group of experts. Moreover, construct validity and reliability was confirmed by a pilot test. A total of 335 female students attending high school in Korea took part in this study. This study lasted over a period of a semester, and the semester consisted of 20 weeks. The participants CE was measured using CES at the 1/5 point of the semester, AOL was measured using AOLS at the 3/5 point of the semester, and at the 5/5 point of the semester, the final-term exam scores and performance assessment scores were collected to be used as an index of AA. The data was then analyzed by descriptive statistics analysis, correlation analysis, and structural equation modeling (SEM) analysis to examine the relationship of CE, AOL, and AA. The results are as follows. First, the correlation between CE and AA was statistically significant (p<0.01, Pearson coefficient = .429). Among the components of CE, cognitive engagement, rather than affective engagement, demonstrated a higher correlation with AA. The SEM result also suggested that the path from CE to AA was statistically significant (p<0.01, standardized coefficient = 0.280), indicating that CE was predictive of AA. Second, the correlation between CE and AOL was statistically significant (p<0.01, Pearson coefficient = .578). The SEM result also suggested that the path from CE to AOL was statistically significant (p<0.01, standardized coefficients = 0.751), indicating that CE was predictive of AOL. Third, the correlation between AOL and AA was statistically significant (p<0.01, Pearson coefficient = .425). Among the components of AOL, relatively high correlation was observed between executing the assessment demands and AA, which implies that in order to improve ones academic achievement students should not only have positive attitudes towards assessments but also actually try to identify the assessment demands of teachers and attune their learning towards them. Meanwhile, the SEM result also suggested that the path from AOL to AA was statistically significant (p<0.01, standardized coefficients = 0.327), indicating that AOL was predictive of AA. Forth, the total effect CE has on AA is comprised of direct effect (CE → AA) and indirect effect (CE → AOL → AA), and these total, direct, and indirect effects are estimated by SEM. The statistical significance of these effects were tested using Sobel test and bootstrapping method, and the result showed that both direct effect and indirect effect were statistically significant, and 46.8% of the total effect was accounted for by a mediating effect of AOL. This implies that AOL partially mediated the effect CE has on AA, In conclusion, this study determined with an empirical evidence that the effect of CE on AA is partially mediated by AOL. Such result implies that assessment-oriented learning is one of the mechanisms by which students class engagement improves academic achievement. Therefore, it is suggested that classroom activities be planned and operated with the purpose to stimulate assessment-oriented learning. It means that teachers should convey their assessment demands to their students in a clear and communicative manner and return the results of the assessments as a form of customized feedback, whilst students in response should pay close attention to their teachers cues of assessment demands so that they are able to strategically attune their learning to fulfill such demands. These ultimately allow assessments to become an effective and efficient channel of communication between teachers and students, which leads to better educational outcomes.

수업참여가 학업성취에 긍정적 영향을 미친다는 사실은 잘 알려져 있지만, 수업참여로 인해 촉발되어 학업성취 향상에 기여하는 학습이 어떠한 양상을 지니는지에 대한 연구는 상대적으로 미흡한 실정이다. 이 연구에서는 그러한 학습이 평가에 의해 주도될 수 있다고 상정하였다. 학습이 평가에 의해 주도될 수 있다는 사실은 잘 알려져 있지만, 최근 학습을 위한 평가가 교육평가의 새로운 패러다임으로 등장함에 따라 연구의 초점이 변화하고 있다. 예컨대 기존의 연구들이 다양한 유형의 평가나 평가를 주관하는 교사의 전문성에 초점을 두었다면, 최근의 연구들은 학생들의 평가에 대한 인식에 초점을 두고 있다. 동일한 평가가 시행되더라도 그 평가에 대한 학생들의 인식은 매우 다양하고, 그것이 차별적인 교육 효과를 야기할 수 있기 때문이다. 그러나 아직까지 학생들의 평가에 대한 인식이 그들의 학습을 이끄는 구체적인 양상을 포착하고 그러한 학습이 무엇에 의해 활성화되어 무엇에 기여하는지 등을 규명하기 위한 연구는 부족한 실정이다. 따라서 이 연구에서는 평가주도학습을 평가의 요구를 이해하고 그에 알맞은 학습 전략을 개발하여 실행하는 노력으로 정의하고, 평가주도학습이 수업참여에 의해 활성화되어 학업성취에 기여하는지를 경험과학적으로 검증하고자 하였다. 수업에 열성적으로 참여하는 학생들은 교사가 직·간접적으로 전달하는 단서들을 바탕으로 평가의 요구를 정확하게 파악하여 그것을 충족시키기 위한 효율적인 학습 전략을 수립하고 실천하는 평가주도학습을 이행함으로써 학업성취 향상을 도모할 수 있을 것으로 기대되기 때문이다. 이와 같은 문제의식을 경험적으로 검증하기 위해 연구 문제를 다음과 같이 세분화하였다.

1. 고등학생의 수업참여는 학업성취에 어떠한 영향을 미치는가? 2. 고등학생의 수업참여는 평가주도학습에 어떠한 영향을 미치는가? 3. 고등학생의 평가주도학습은 학업성취에 어떠한 영향을 미치는가? 4. 고등학생의 수업참여가 학업성취에 미치는 영향을 평가주도학습이 매개하는가?

이러한 연구 문제를 해결하기 위한 연구 방법 및 절차는 다음과 같다. 먼저 측정 도구로 수업참여 척도와 평가주도학습 척도를 개발하였다. 수업참여 척도는 인지적 참여와 정의적 참여의 2개 하위영역으로 구성하였고, 하위영역별로 5개 문항씩 총 10개 문항으로 구성하였다. 평가주도학습 척도는 평가 가치 인식, 평가 요구 이행, 평가 결과 활용의 3개 하위영역으로 구성하였고, 하위영역별로 5개 문항씩 총 15개 문항으로 구성하였다. 개발한 척도들은 국내외 선행 연구 검토, 전문가협의회, 예비검사 등을 거쳐 완성하였고, 내용타당도, 구인타당도, 신뢰도가 모두 양호하였다. 자료 수집을 위해, 서울 소재 ○○여자고등학교에 재학 중인 1학년 학생 335명을 대상으로 본검사를 실시하였다. 약 20주간 실시되는 2학기 수업의 1/5 시점에 수업참여 척도를 사용하여 수업참여를 측정하였고, 3/5 시점에 평가주도학습 척도를 사용하여 평가주도학습을 측정하였으며, 5/5 시점에 주요 교과(국어, 수학, 영어, 사회, 과학)의 지필고사(기말고사) 점수와 수행평가 점수를 수집하여 학업성취 자료로 활용하였다. 이와 같이 측정 및 수집된 자료를 활용하여 기술통계 분석, 상관분석, 구조방정식 모형(structural equation modeling, SEM) 분석을 실시함으로써 수업참여, 평가주도학습, 학업성취의 구조적 관계를 파악하였다. 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 고등학생이 지각한 수업참여는 학업성취에 긍정적 영향을 미쳤다. 수업참여와 학업성취의 상관은 .429로 통계적으로 유의하였다(p<.01). 수업참여와 교과별 학업성취의 상관은 국어 교과에서 .403, 영어 교과에서 .390, 수학 교과에서 .345, 사회 교과에서 .343, 과학 교과에서 .395로 나타났다. 수업참여의 하위영역별로는 정의적 참여보다 인지적 참여가 학업성취와 더 높은 상관을 가지는 경향이 있었다. 구조방정식 모형 분석 결과, 수업참여가 학업성취에 미치는 영향을 나타내는 경로가 전체 모형과 국어, 영어, 수학, 과학 교과 모형에서 통계적으로 유의하였고(p<.05), 표준화계수는 전체에서 .280, 국어 교과에서 .250, 영어 교과에서 .337, 수학 교과에서 .425, 과학 교과에서 .459로 나타났다. 다만, 사회 교과에서의 해당 경로는 통계적으로 유의하지 않았다. 둘째, 고등학생이 지각한 수업참여는 평가주도학습에 긍정적 영향을 미쳤다. 수업참여와 평가주도학습의 상관은 .578로 통계적으로 유의하였다(p<.01). 평가주도학습의 하위영역별로는 평가 요구 이행, 평가 결과 활용, 평가 가치 인식의 순으로 수업참여와 높은 상관을 보였다. 나아가 평가 요구 이행과 평가 결과 활용은 인지적 참여와, 평가 가치 인식은 정의적 참여와 상대적으로 높은 상관을 보이는 경향이 있었다. 구조방정식 모형 분석 결과, 수업참여가 평가주도학습에 미치는 영향을 나타내는 경로가 전체 모형과 교과별 모형에서 통계적으로 유의하였고(p<.01), 표준화계수는 .751~.761 수준이었다. 셋째, 고등학생이 지각한 평가주도학습은 학업성취에 긍정적 영향을 미쳤다. 평가주도학습과 학업성취의 상관은 .425로 통계적으로 유의하였다(p<.01). 평가주도학습과 교과별 학업성취의 상관은 국어 교과에서 .400, 영어 교과에서 .380, 수학 교과에서 .343, 사회 교과에서 .345, 과학 교과에서 .358로 나타났다. 평가주도학습의 하위영역별로는 평가 가치 인식이나 평가 결과 활용보다 평가 요구 이행이 학업성취와 더 높은 상관을 보이는 경향이 있었다. 구조방정식 모형 분석 결과, 평가주도학습이 학업성취에 미치는 영향을 나타내는 경로가 전체 모형과 모든 교과별 모형에서 통계적으로 유의하였고(p<.05), 표준화계수는 전체 모형에서 .327, 국어 교과에서 .412, 영어 교과에서 .257, 수학 교과에서 .360, 사회 교과에서 .535, 과학 교과에서 .248로 나타났다. 넷째, 평가주도학습의 매개효과가 통계적으로 유의한지를 검증하기 위해 구조방정식 모형에서 추정된 직접효과(수업참여→학업성취)와 간접효과(수업참여→평가주도학습→학업성취)의 통계적 유의성을 Sobel 검증과 붓스트래핑(bootstrapping) 검증으로 확인하였다. 직접효과는 전체 모형과 영어, 수학, 과학 교과 모형에서 통계적으로 유의하였고(p<.05), 간접효과는 전체 모형과 국어, 영어, 수학, 사회 교과 모형에서 통계적으로 유의하였다(p<.05). 결론적으로, 전체 모형에서 평가주도학습이 수업참여가 학업성취에 미치는 영향을 부분적으로 매개하였고, 평가주도학습의 매개효과가 학업성취에 대한 수업참여의 총 효과의 46.8%를 차지하였다. 교과별로는 국어와 사회 교과에서는 완전 매개효과가, 영어와 수학 교과에서는 부분 매개효과가 확인되었으며, 과학 교과에서는 매개효과가 통계적으로 유의하지 않았다. 매개효과가 총 효과에서 차지하는 비중은 평가주도학습의 완전 매개효과가 나타난 국어와 사회 교과에서 각각 55.4%, 73.2%, 평가주도학습의 부분 매개효과가 나타난 영어와 수학 교과에서 각각 36.8%, 39.1%로 나타났다. 요컨대 이 연구는 수업참여가 평가주도학습에 긍정적 영향을 미치고, 평가주도학습이 학업성취에 긍정적 영향을 미치며, 수업참여가 학업성취에 미치는 긍정적 영향을 평가주도학습이 완전히 혹은 부분적으로 매개함을 경험과학적으로 검증하였다. 이러한 연구 결과는 수업참여가 평가주도학습을 촉진하는 것이 학업성취라는 교육성과 달성에 기여할 수 있으므로 평가를 매개로 한 학생과 교사의 소통이 활발하게 이루어질 필요가 있음을 시사한다. 구체적으로, 학습자는 평가의 요구를 파악하고 그것을 이행하기 위한 학습 전략을 구사하기 위해 힘써야 하고, 교수자는 학습자에게 평가의 요구를 정확하게 전달하고 평가 결과는 학습자가 주체적으로 활용할 수 있는 맞춤형 피드백으로 제공하기 위해 노력해야 한다.