교과 교사의 정체성 형성과정에 대한 생애사 연구: '도덕' 교과를 사례로

Abstract

The purpose of this study is to understand the process of a subject-specialized teachers identity formation by paying attention to the interaction between the subject and the teacher. Based on the results, this study aims to reveal the characteristics of the subject-specialized teachers identity formation. Preceding studies explained that the teacher forms an identity by mastering subject-related knowledge and function. The studies valued a teachers integration with the subject as a desirable identity formation. However, the dynamic and complex nature of the concept of teacher identity has not been taken into consideration in this explanation, and the tension caused by the change of the subject according to the revision of the national curriculum has also been neglected. Therefore, the researcher tried to elucidate the process and the characteristics of forming the identity of the subject-specialized teacher by researching the case of the moral teacher. By doing so, this study aims to expand the horizon of the understanding of the concept of the teacher's identity and to draw the policy implications related to the revision of the national curriculum.

In order to achieve the above aims, the researchers set the following three research questions:

First, how is the identity of the subject-specialized teacher formed in Korea? Second, what are the characteristics of the identity formation of the subject-specialized teacher in Korea? Third, what are the implications of the characteristics of the identity formation of the subject-specialized teacher to the understanding of the concept of teacher identity and the direction of revising the national curriculum?

This study used life history research to solve the research problems. Life history research is a method of exploring the life experiences of individuals in connection with social conditions. It is suitable to reveal the relationship between the subject-specialized teachers life and subject change. In this study, I collected data by interviewing two people, Park Nanum and Kim Yein, who had been moral teachers for more than 20 years.

According to the first results of the study, the researchers crossed the five life-cycle paths of life and formed their own unique teacher identity. First of all, Park Nanum has passed through five phases: childhood and adolescence, college, 10-year growth since being a newly-appointed teacher, maturity as a moral teacher, and anti-2009 revised national curriculum times. Mr. Park grew up in a community-oriented rural village and entered the Department of National Ethics Education in consideration of the family situation and the recommendation of homeroom teachers. At that time, the department did not develop the qualities needed to become a moral teacher for Park, and he was enthusiastic about practical activities belonging to the political organization and night school outside the department. Park developed a community-oriented and practice-oriented sense of values based on his experience in college. Since becoming a moral teacher, he arranged a course by referring to his values and encouraged his students to practice virtue in the surrounding community. In addition, Park worked in social welfare organizations and tried to practice what he taught in and out of the school. In this way, Mr. Park has tried to improve the course in attracting students' interest and at the same time live as he taught. As a result, he formed the 'living-as-teaching teacher' identity who practices teaching contents in his life as a teacher. Next, Kim Yein went through the five phases of childhood and adolescence, college, 10-year growth as a newly-appointed teacher, art school, and high school, with forming facilitator and academic initiator identities. She has had an extraordinary sensitivity and artistic qualities since childhood. After losing her father, she studied hard to overcome the sense of debt and entered the Department of National Ethics Education. Like the case of Mr. Park, Mrs. Kim also participated in cultural arts clubs and worked enthusiastically while in college. She became a moral teacher to help her family, and as an artist she developed various performance-based lessons by demonstrating her artistic talent to overcome the dull and ideologically biased content of the textbooks. In this process, Kim formed the facilitator identity who stimulates students' activities and encourages them to draw conclusions themselves. After having taught in middle schools for about 20 years, she moved to a high school in 2008, teaching moral subjects with academic characteristics. While teaching in high schools, she formed the academic initiator identity who conveys the humanized values accumulated by human civilization to students.

The second result of the study saw the characteristics of the subject-specialized teachers identity formation being found by deriving common components from the process of identity formation of the two teachers and by rearranging the components according to the logic of theoretical coding. The characteristics of the subject-specialized teachers identity formation can be summarized as a process that has solved the existential anxiety arising from the gap between the individual teacher's context and the characteristics of the moral subject by using various action strategies that can be taken in the personal and professional context. Research participants experienced a serious tension between the three contexts of their surroundings: the nature of the moral subject, the context of the individual, and the context of the school. The participants were exposed to criticism in and out of the university due to the origins of the department associated with the authoritarian government, and even after they became teachers, they accepted ideologically biased and dull textbooks. In addition, fellow teachers put on the participants the image of moral and conservative characters associated with the moral subject. On the other hand, research participants altogether belonged to the 386 generation, which shared liberal ideas and had a history of breaking away from the department and forming personal identity. As a result, the research participants experienced incompatible discord between the moral subject and the experience of their own lives. In particular, as the teaching society of the 1990s was divided by two groups based on participation in the Korean Teachers & Educational Workers Union (KTU), they were in an ironic position to teach conservative moral subjects as progressive KTU members. This situation prompted participants to existential anxiety that led them to ask, how do I overcome the inherent stigma of the moral subject? Therefore, the researchers tried to address their anxiety while pursuing their own growth, changing teaching activities, and eventually changing the surrounding world. First, the pursuit of growth was divided into developing activities that are faithful to the personal identity formed during college and pursuing learning experiences belonging to graduate school and the teacher learning community. By using these action strategies, the participants were able to improve their professional practices and address the pressures of being a moral teacher. Second, changes in teaching activities include enrichment of the contents of textbooks using auxiliary data, development of performance-based lessons to facilitate student participation, and action strategies to establish the meaning of the subject by using the academic background of moral education. Third, changes in the surrounding world entail strategies of dealing with irrationality both inside and outside the school and participating in the improvement of the subject. In conclusion, the participants resolved the existential anxiety that occurred between the personal context and the characteristics of the subject by taking action strategies that utilize the personal and professional context, and actively composed their identity in this process.

Finally, in the third result of the study, implications for the understanding of the concept of teacher identity and the direction of revision of the national curriculum were discussed. First of all, when referring to the case of the moral teacher, the process of becoming a subject-specialized teacher is not a process of integration and adaptation as claimed in previous studies, but rather a process of eliminating tension between personal identity and professional identity. In addition, the participants identities were agentic and active in that they used resources that could be taken from their personal and professional contexts. Secondly, this study showed that the identity formation of research participants can be understood as a process of resistance to the ideology contained in the school subject. The research participants recognized the ideology of the ruling forces inherent in the moral subject through their identity as the 386 generation and the exchange in the teacher learning community. The participants in this study developed classroom practices for resistance to the moral subject and further refined the meaning of the subject by referring to an alternative direction suggested by the community. Thirdly, this study showed that the change of status of the subject due to the revision of the national curriculum could affect the formation of teacher identity. According to the result, the changes related to the content system of the subject curriculum did not have a great effect on the practice of skilled moral teachers. On the other hand, the status change of the subject regarding a position in a timetable, a status of required/elective resulted in distorting the routines that teachers have constructed to promote the moral growth of the student. Therefore, the revision of the national curriculum in the future should be conducted in such a way as to examine the changes in the status of the curriculum and to minimize negative influences.

본 연구의 목적은 교과와 교사 사이의 상호작용에 주목하여 교과 교사의 정체성 형성과정을 이해하고, 이를 바탕으로 교과 교사 정체성 형성의 특징을 드러내는 것이다. 기존의 연구들은 교사가 교과와 관련된 내용 지식, 기능 등을 숙달하여 종국에는 교과와 통합된 정체성을 성취하는 것으로 교과 교사 정체성의 형성을 설명하였다. 그러나 이 같은 설명에서는 교사 정체성 개념의 역동적이고 복합적인 속성이 고려되지 않았으며, 국가 교육과정의 개정에 따른 교과의 변화가 교과 교사에게 야기하는 긴장이 소홀히 다뤄졌다. 이에 연구자는 도덕 교사를 사례로 하여 교과 교사의 정체성 형성과정과 그 특징을 규명하고, 이를 바탕으로 교사 정체성 개념 이해의 지평을 확장하여 국가 교육과정 개정과 관련된 정책적 시사점을 도출하고자 했다. 이상의 연구 목적을 달성하기 위해, 연구자는 아래의 세 가지 연구문제들을 설정하였다:

첫째, 우리나라 교사의 교과 교사 정체성은 어떻게 형성되는가? 둘째, 우리나라 교사의 교과 교사 정체성 형성에서 드러나는 특징은 무엇인가? 셋째, 교과 교사 정체성 형성의 특징이 교사 정체성 개념의 이해와 국가 교육과정 개정 방향 설정에 줄 수 있는 시사점은 무엇인가?

본 연구는 연구문제의 해결을 위해 생애사 연구 방법을 활용하였다. 생애사 연구는 개인의 생애경험을 사회적 조건과 연결지어 탐구하는 방법론으로, 교과 교사의 삶과 교과 변화 사이의 관계를 드러내기에 적합하다. 이 연구는 도덕 교사로 20년 이상 재직한 박나눔 교사와 김예인 교사 2인을 대상으로, 주로 면담을 활용해 자료를 수집하였다. 첫 번째 연구 결과에 따르면, 연구 참여자들은 다섯 국면으로 구별되는 생애 경로를 지나오며 각자 독특한 교과 교사 정체성을 형성하였다. 먼저, 박나눔 교사는 유년기 및 청년기, 대학 시절, 입직 초기부터 10년간의 성장, 도덕 교사로서의 성숙기, 2009 개정 교육과정 투쟁기 등 다섯 국면을 지나오며 교행일치하는 교사 정체성을 형성하였다. 박나눔 교사는 공동체 지향적인 분위기의 농촌 마을에서 성장하였으며, 가정 형편과 담임교사의 권유를 고려하여 명학대학 국민윤리교육과에 입학하였다. 당시의 학과는 박 교사에게 도덕 교사가 되기 위해 필요한 자질을 함양해주지 못했으며, 이에 그는 학과를 벗어나 학내정치조직과 야학 등에 소속되어 실천적인 활동에 열성적으로 임했다. 박나눔 교사는 대학 시절의 경험을 바탕으로 공동체 지향적이고 실천 지향적인 가치관을 형성하였으며, 도덕 교사가 된 이후에도 자신의 가치관을 수업에 녹여내어 학생들이 주변 공동체에서 도덕적인 실천을 수행하도록 북돋는 다양한 수업 방법을 고안하였다. 아울러 박 교사는 햇살사회복지 등의 사회복지단체에서 활동하며 자신이 가르치는 내용을 학교 안팎에서 실천하고자 했다. 이렇듯 박나눔 교사는 학생의 흥미를 끌어들이는 방향으로 수업을 개선하는 동시에 자신이 가르치는 대로 살아가고자 노력했다. 그 결과, 그는 가르치는 내용을 교사의 삶 속에서 실천하는 교행일치하는 교사의 정체성을 형성하였다. 다음으로, 김예인 교사는 유년기 및 청년기, 대학 시절, 입직 초기부터 10년간의 성장, 연극원과 그 이후, 고등학교 전보와 그 이후 등 다섯 국면을 지나오며 촉진자이자 학문의 전수자로서의 정체성을 형성하였다. 김예인 교사는 유년 시절부터 남다른 감수성과 예술적인 자질을 갖고 있었으며, 아버지를 여의며 갖게 된 부채감을 이겨내기 위해 공부에 매진하여 명학대학 국민윤리교육과에 입학하였다. 박 교사와 마찬가지로, 김 교사 또한 학과와 거리를 둔 채 문화예술동아리에 가입하여 활동한다. 그녀는 가족들을 건사하기 위해 도덕 교사가 되었으며, 예술가로서 자신의 재능을 발휘하여 다양한 수행 중심 수업을 전개하며 무미건조한 교과서 내용을 극복하려 했다. 이 과정에서, 김 교사는 학생들의 활동을 자극하여 결론을 스스로 내도록 유도하는 촉진자로서의 정체성을 형성했다. 이후 그녀는 2008년 고등학교로 전보를 가게 된 것을 계기로 학문적인 성격이 짙은 도덕 과목들을 가르치는 가운데, 인류 문명이 축적한 인간화된 가치를 학생들에게 전달하는 학문의 전수자로서의 정체성을 형성하였다. 두 번째 연구 결과인 교과 교사 정체성 형성의 특징은 두 교사의 정체성 형성과정으로부터 공통된 구성 요소를 규명하고, 이를 이론적 코딩의 논리에 따라 선후 관계로 재배열하여 도출되었다. 교과 교사 정체성 형성의 특징은 교사 개인의 맥락과 도덕 교과의 특성 사이의 괴리에서 발생한 실존적 고민을 개인적·전문적 맥락에서 취할 수 있는 다양한 행위 전략들을 활용해 해소해온 과정으로 요약될 수 있다. 연구 참여자들은 자신들을 둘러싼 세 가지 맥락인 도덕 교과의 특성, 개인의 맥락, 그리고 학교의 맥락 사이에서 심각한 긴장을 경험했다. 연구 참여자들은 대학 시절 권위주의 정부와 결부된 학과의 기원으로 인해 대학 안팎에서 비판에 노출되었으며, 교사가 된 이후 이념 편향적이고 무미건조한 교과서로 가르치게 되었다. 동료 교사들은 도덕 교과와 결부된 도덕군자 혹은 보수적이라는 이미지를 연구 참여자들에게 덧씌웠다. 반면, 연구 참여자들은 공통적으로 진보적인 세대인 386 세대에 속했으며, 학과로부터 탈주하여 개인적 정체성을 형성했던 이력을 가졌다. 이로 인해, 연구 참여자들은 도덕 교과의 특성과 자신의 생애 경험 사이에서 화해될 수 없는 불화를 경험하였다. 특히, 전국교원노동조합 가담 여부를 두고 분열된 1990년대의 교직사회에서, 이들은 노조 조합원으로서 보수적인 도덕 교과를 가르쳐야 하는 아이러니한 처지에 놓였다. 이러한 상황은 연구 참여자들에게 교과가 가지는 태생적인 낙인을 내가 어떻게 넘어설 것인가?를 묻게끔 하는 실존적 고민을 불러일으켰다. 이에 연구 참여자들은 자신의 성장을 추구하고, 수업 실천을 변화시켰으며, 종국에는 주변 세계를 변화시키는 등 세 유형의 행위 전략을 취하는 가운데 실존적 고민의 해소를 꾀하였다. 첫째, 연구 참여자들의 자기 성장 추구하기는 대학 시절 형성했던 개인적 정체성에 충실한 활동을 전개하고, 대학원과 교사학습공동체에 소속되어 학습 경험을 추구하는 것으로 대별되었다. 이를 통해, 연구 참여자들은 도덕 교사로서 받는 압박감을 해소하고 수업 전문성을 향상시킬 수 있었다. 둘째, 수업 실천 변화시키기 유형에는 보조 자료들을 활용하여 교과서 내용을 풍성하게 만들고, 학생들의 참여를 촉진하는 수행 중심 수업을 전개하며, 교과의 학문적 배경인 철학을 활용해 교과의 의미를 정립하는 행위 전략이 포함되었다. 셋째, 주변 세계를 변화시키기 유형에는 학교 안팎의 부조리에 맞서고, 교과의 개선에 참여하는 행위 전략이 포함되었다. 결론적으로, 연구 참여자들은 개인의 맥락과 교과의 특성 사이에서 발생했던 실존적 고민의 해소를 위해 개인적·전문적 맥락을 활용해 다양한 행위 전략들을 취하였으며, 이 과정에서 자신의 정체성을 능동적으로 구성하였다. 끝으로, 세 번째 연구 결과에서는 연구 결과 도출된 교과 교사 정체성 형성의 특징이 교사 정체성 개념의 이해와 국가 교육과정 개정 방향의 설정에 줄 수 있는 시사점이 논의되었다. 첫째, 도덕 교사의 사례를 참조할 때, 교과 교사-되기의 과정은 선행연구들에서 주장된 통합과 적응의 과정이라기보다, 개인적 정체성과 전문적 정체성 사이의 긴장을 해소하는 과정으로서 보다 잘 설명될 수 있다. 또한, 연구 참여자들의 정체성 형성은 각자의 개인적·전문적 맥락에서 취할 수 있는 자원들을 활용해 이뤄졌다는 점에서 주체적이고 능동적인 특성을 가졌다. 둘째, 본 연구는 연구 참여자들의 정체성 형성을 학교 교과에 담긴 이데올로기에 저항하는 과정으로 이해할 수 있음을 보여주었다. 연구 참여자들은 386 세대로서의 정체성과 교사학습공동체에서의 교류를 통해 도덕 교과에 내재된 지배 세력의 이데올로기를 인식하였다. 연구 참여자들은 이로부터 도덕 교과에 저항하기 위한 수업 실천들을 전개하였으며, 더 나아가 교사학습공동체가 제안한 대안적인 도덕 교과의 가능성에 영향을 받아 교과의 의미를 재정립하기도 했다. 셋째, 본 연구는 국가 교육과정 개정으로 인한 교과의 지위 변화가 교사 정체성 형성에 영향을 끼칠 수 있음을 드러내었다. 연구 결과, 교과의 내용 체계와 관련된 변화는 숙련된 도덕 교사들의 교육 실천에 큰 영향을 끼치지 않았다. 반면, 편제표상 위치, 시수, 필수/선택 과목의 여부와 관련된 교과의 지위 변화는 교사들이 학생의 도덕적인 성장을 촉진하기 위해 구성해온 루틴을 왜곡하는 결과를 낳았다. 따라서 향후 국가 교육과정 개정은 교과의 지위상 변화가 교사들의 루틴에 작용하는 양상을 검토하고, 부정적인 영향력을 최소화하는 방향으로 이뤄져야 할 것이다.