반성적 탐구 모형의 교육적 한계와 대안적 탐구 모형에 관한 연구

Abstract

현행 사회과에서는 사고력 함양을 중요한 교육적 목표로 제시하면서 이를 위한 교육 과정이나 수업 방안을 찾는데 몰두해왔다. 그러나 이러한 사고력 교육 방안은 학습자가 자신의 욕망이나 인생목표에 대해 사고하지 않을 경우 한계에 직면하게 된다. 특히, 우리나라 교육 상황에서 대다수의 학습자들은 자신의 이기적인 이해관심(interest) 자체를 성찰하거나 재검토하기 위해 사고력을 발휘하는 것이 아니라 물질적으로 성공하거나 입시경쟁에서 성공하기 위해 사고력을 발휘한다. 이 경우에 사고력이 향상되더라도 바람직한 시민성은 함양되지 못하는 문제가 발생할 수 있다. 그러나 이러한 문제에 대해 현행 사회과에서는 무관심하거나 적절하게 대처하지 못하는 상황이다. 이에 본 논문에서는 사회 문제뿐만 아니라 학습자의 내면적 문제에 대처하는 사고력 교육 방안을 제시하고자 한다. 즉, 사회문제를 합리적으로 해결하면서도 특히 학습자 자신의 욕망이나 인생 목표를 재구성하는 탐구 방안을 제시하고자 한다. 그리고 이를 위해 사고력 교육의 근간을 이루는 듀이의 반성적 탐구를 재해석하고자 한다. 현행 사회과는 듀이의 반성적 탐구를 단지 사회적 쟁점을 합리적 해결하는 절차로 이해하고 있지만 이러한 해석은 몇 가지 중요한 문제를 안고 있다. 첫째, 듀이가 제시한 반성적 탐구의 본래 취지를 놓치게 될 위험이 크다. 듀이에 따르면, 반성적 탐구는 사회문제를 유능하게 해결하는 절차인 동시에 진정한 의미의 자아실현 즉, 다른 구성원들과의 협동적 상호작용을 통해 이해관심을 공유하면서도 자신의 개성을 실현하는 과정이 된다. 그리고 반성적 탐구를 지속해 경험과 자아를 끊임없이 재구성할 때 인격적 성장이 이루어진다. 그러나 현행 사회과는 반성적 탐구를 단지 실용적이고 사회적인 문제 해결 절차로 한정해 자아재구성이나 인격적 성장과 같은 반성적 탐구의 교육적 취지를 간과해왔다. 둘째, 이러한 사회문제 해결 절차로서의 반성적 탐구는 사고력 오용 문제에 제대로 대처하지 못하게 된다. 우리나라 교육 현실에서 학습자는 이기적 욕망을 달성하기 위한 도구로서 사고력을 활용할 가능성이 크다. 그래서 반성적 탐구를 통해 문제해결능력을 발휘하더라도 이러한 사고력을 학습자의 미검토된 이해관심을 달성하거나 정당화하는 도구로 삼을 수 있다. 사회문제 해결 절차로서의 반성적 탐구는 이러한 미검토된 이해관심을 성찰하거나 재구성하는 계기를 제공하지 못하기에 학습자의 인격적 성장에 기여하지 못하는 탐구가 될 위험이 커진다. 그러므로 반성적 탐구 본래의 교육적 취지를 살리는 차원에서 학습자의 이해관심 자체를 성찰하고 재구성하는 탐구를 제시하는 것이 필요하다. 이는 곧 듀이의 반성적 탐구를 자기재구성으로서의 반성적 탐구로 재해석해서 정립하는 것을 의미한다. 자기재구성으로서의 반성적 탐구는 니체, 푸코, 사르트르 등을 통해 예시된 자기반성적 탐구 유형이다. 자기합리화로서의 반성적 탐구에 따르면 탐구자는 자신의 이해관심을 반성적으로 인식하면서도 현실주의적 또는 이기주의적 태도로 인해 이러한 이해관심을 합리화한다. 그리고 자기평가로서의 반성적 탐구에 따르면 탐구자는 공리주의자나 칸트주의자처럼 보편적으로 정당화하는 도덕 기준에 비추어 자신의 이해관심을 평가하고 규율한다. 반면에 자기재구성으로서의 반성적 탐구를 수행하는 탐구자는 자신의 이해관심을 합리화하거나, 또는 보편타당한 기준에 의해 규율하려 하지 않는다. 그는 자신의 현재 이해관심을 인정, 존중하지만 이를 고착시키지 않으면서 보다 진정한(Authentic) 이해관심으로 재구성하려 한다. 이처럼 자신의 이해관심을 재구성하는 기준은 진정성(Authenticity)이며 이 기준에 따라 각자는 자신의 욕망이나 인생관을 존중하면서도 사회적 맥락이나 타인과의 상호작용을 통해 이를 끊임없이 재구성하게 된다. 특히, 니체와 달리 듀이는 각자의 이해관심에 대한 동등한 존중이나 그것들 간의 협동적 상호작용에 기초한 자기재구성으로서의 반성적 탐구를 제시한다. 이런 의미에서 듀이의 반성적 탐구는 사회과의 탐구가 지향해야 할 민주적 이상을 분명하게 담고 있다. 이러한 자기재구성으로서의 반성적 탐구를 통해 학습자는 자신의 이해관심을 억압하지 않으면서 존중하는 태도, 합리적 이기주의나 이타주의의 태도, 그리고 진정한 이해관심을 지속적으로 추구하는 태도를 함양할 수 있다. 그러나 현재의 사회과 수업에서는 학습자들을 객체화시키는 교과지식, 학습자의 욕망이나 인생관에 무관심한 교사, 그리고 독백이나 문답식 대화에 의존한 수업 방식처럼 자기재구성으로서의 반성적 탐구를 가로막는 수업요인이 있다. 그러므로 자기재구성으로서의 반성적 탐구를 활성화하기 위해서는 학습자들이 교과 지식을 활용해 자신의 이해관심을 자유롭게 표현하고 탐색하도록 도와야 한다. 이를 위해 교사는 학습자에게 적합한 형태로 교육 과정을 변형하는 동시에 끊임없는 문제제기와 대화를 통해 학습자 자신의 이해관심을 납득 가능한 형태로 표현하게 해야 한다 이에 따라 자기재구성으로서의 반성적 탐구를 활성화하는 수업 모형은 딜레마 상황을 활용한 가치 탐구의 형태로 제시될 수 있을 것이다. 학습자는 정답이나 최선책이 없는 딜레마 상황을 통해 자신의 이해관심을 자유롭게 표현하게 된다. 그리고 딜레마 상황과 더불어 지속적인 교사의 문제제기를 통해 자신의 이해관심을 쉽게 합리화하거나 고착시키지 않고 탐색하게 된다. 이러한 수업 상황에서 탐구는 자신의 이해관심 명료화 → 자신의 이해관심에 근거한 선택 → 선택에 따른 결과 예측 → 결과에 대한 반성적 검토 → 진정성에 기초한 자신의 이해관심 재구성이라는 5단계를 거치게 된다. 그리고 진정한 이해관심을 추구하고 형성하는 탐구는 일회적인 탐구가 될 수 없기 때문에 이러한 5단계의 탐구는 끊임없이 순환하는 양상으로 전개될 것이다.

Existing social studies have tried to present the cultivation of thinking capability as important educational aims and search the curriculum and strategy of maximizing it. But this educational try faces difficulties if the learner would not think his own desire or life reflectively. Especially in Korea, most learners want to use their thinking capability not for reflecting and examining their own interests but for succeeding in the material or the entrance exam competitions. In this case, the problem that desirable citizenship is not cultivated even if thinking capability is improved takes place. But existing social studies take little interest in this problem or cope with it competently. This paper intend to present the prescription of thinking education which copes with not only social problem but also learner's internal problem. In other words, it intend to suggest the inquiry which not only solves the social problem rationally but also reconstructs learner's own desire or life plan. And for this propose, I try to reinterpret Dewey's reflective inquiry which offer the foundation of thinking education in social studies. Existing social studies interpret Dewey' reflective inquiry only as the procedure which resolves social issues rationally. But this interpretation has a couple of problems. First, it misses the essential import of reflective inquiry which is presented by Dewey. Based on Dewey, reflective inquiry is not only the procedure solving social problems competently but also the procedure of authentic self-realization, that is, the procedure in which each realizes his individuality through cooperative interactions sharing different interests between society members. And the growth of character is realized as each experience and self are continuously reconstructed through successive reflective inquiries. But existing social studies have restricted the reflective inquiry only to the procedure solving practical or social problem, and have missed the significant import of reflective inquiry such as self-reconstruction or character growth. Second, this reflective inquiry as social problem solving procedure does not cope with thinking-misuse problems. In educational situation of Korea, learners have tendency to use thinking capability as the instrument of achieving selfish desires. So, even if they demonstrate problem-solving capability through reflective inquiries, there are possibilities that they adopt this thinking capability as the means of achieving or justifying their unexamined interests. Because the reflective inquiry as social problem solving procedure does not provide the opportunities that this unexamined interests are reflected or reconstructed, there are risks that it degenerates into the inquiry which does not help learners' character growth. Therefore if we should revive the essential purport of reflective inquiry, it is necessary that we provide the inquiries in which learner's interests themselves are reflected and reconstructed. It means that Dewey' reflective inquiry is reinterpreted and established in view of a 'reflective inquiry as self-reconstruction'. The 'reflective inquiry as self-reconstruction' is a kind of self-reflective inquiry and is exemplified by Nietzsche, Foucault, Sartre, and so on. According to 'reflective inquiry as self-justification', a learner recognizes his own interests reflectively but justifies these interests because of his practical or selfish attitudes. And according to 'reflective inquiry as self-appraisal', a learner measures and disciplines his own interests with universally reasonable moral criterions as if kantist or utilitarian does moral judgement. But a learner performing 'reflective inquiry as self-reconstruction' does not justify or discipline his own interests. He recognizes and respects his existing interests but does not stick to them. He try to reconstruct his interests into more authentic interests. Like this an authenticity is the criterion of reconstructing oneself's interests. Each respects his own desires and life plans, and then reconstructs them continuously through social context and mutual interaction. Especially Dewey, not like Nietzsche, presents 'reflective inquiry as self-reconstruction' which is based on the equal respect for each other's interests and the cooperative interactions between those interests. So, Dewey's reflective inquiry evidently contains democratic ideals which social studies' inquiries seek. Through 'reflective inquiry as self-reconstruction' learners could cultivate the attitude not oppressing his interests but respecting them, the attitude of rational egoism or altruism, and the attitude pursuing authentic interests continuously. But in existing social studies' classrooms, there are factors such as curriculum knowledges objectificating learners, teachers not interesting in learners' desires and life plan, and teaching methods depending on monolog or questions and answers. And these factors disturb 'reflective inquiry as self-reconstruction'. So, if we intend to activate 'reflective inquiry as self-reconstruction', we should help learners to express and search their interests freely in using curriculum knowledges. For this, teachers should transform curriculums into forms suitable to learners and help learners to express their interests in intelligible languages through continuous questions and dialogues. A teaching model activating 'reflective inquiry as self-reconstruction' is presented as a value inquiry model employing dilemma situation. Learners freely express their interests through dilemma situations which do not have correct answers or best ways. While they do not easily justify or stick to their own interests in these situations, they continuously search for their authentic interests by the help of teacher-learner interaction. In classroom, 'reflective inquiry as self-reconstruction' is expected to proceed in 5 steps which include clarifying oneself's interests, choosing based on oneself's interests, expecting consequences which result from such a choosing, examining the consequences reflectively, and reconstructing oneself's interests on the basis of authenticity. Because the inquiry pursuing and forming authentic interests is not an one-shot inquiry, the inquiry of these 5 steps will unfold in the phase of continuous circulations.