실패상황에서 부정 정서가 학업적 행동조절에 미치는 영향

Abstract

In this study, negative emotions were divided into shame and anger in the failure situation, and the effect of these two emotions on academic behavioral regulation was examined, and the moderating effect of academic self-efficacy and achievement goal-orientation was checked. All learners want to avoid failure in school. However, all learners cannot always experience success. For learners, failure is something they will have to encounter someday. This suggests that there is a need for consideration of how learners can react constructively to the failure situations they face. What is needed to overcome the failure situation is constructive self-regulation, which is a continuation of challenges and efforts. In general, failure causes negative emotion and negatively affects learners' motivation and performance. Emotions play a important role in academic situations, and many prior studies report the negative effects of negative emotions. However, not all individuals, and not all negative emotions, have always had negative effects. First, the effects of negative emotions can vary depending on individual characteristics. Second, even if it contains negative sentimentality, the effect of it on learning can vary depending on which discrete emotion is triggered. However, many prior studies have shown the following limitations. First, many emotion studies did not pay attention to academic failures and often did not use emotion measurement tools to suit academic situations. Second, there was a lack of consideration about what personal characteristics affected the effect of emotions. Third, in many prior studies, emotions were divided into positive and negative emotions, but discrete emotions were not considered sufficient. Therefore, in this study, I investigated the effect of two emotions on academic behavioral regulation after classifying negative emotion into shame and anger based on academic failure situation. The other purpose of this study was to examine the effect of self-efficacy and achievement goal orientation in the process. This study involved 320 sixth graders from two elementary schools. The whole process was done with a paper questionnaire, and the failure situation was manipulated through a scenario. Participants first measured self-efficacy and achievement goal orientation, and then provided two test failure scenarios to induce immersion. Finally, participants answered the question of academic emotions and academic behavioral regulation in that scenario. The two scenarios used in this study were identified as inducing shame and anger, each consisting of three preliminary experiments. Shame is caused by the recognition that the cause of failure lies with him, so shame-inducing scenarios are constructed by emphasizing that the cause of failure is not external. Conversely, anger was formed by stating that the failure situation of the scenario was in teacher unfairness, as it was caused by the perception that the cause of failure was in others. 258 people were used for the analysis in Scenario 1 (shame-inducing scenario) and 241 for Scenario 2 (anger-inducing scenario), except for missing values, insincere responses, and unmanipulated cases. The collected data was analyzed through the SPSS 18.0 and Hayes Process Macro. Research has shown, first, the positive main effect of shame emotions on behavioral regulation. That is, the higher the shame emotion was induced in the failure situation, the more tendency to regulate behavior for the next test. In addition, there was an interaction between shame and self-efficacy, shame and mastery-avoidance goal. The effect of shame on behavioral regulation was moderated by self-efficacy and mastery-avoidance goals. Analysis of the moderating effects through the Hayes Process Macro showed that in groups whose self-efficacy and mastery-avoidance goal were above average, the higher the shame, the more likely they were to regulate behavior. In addition, the effect of shame on behavioral regulation was greater in groups with +1 standard deviation than in groups with average self-efficacy and mastery-avoidance goals. On the other hand, it was found that the self-efficacy and mastery-avoidance goals were not significant in the group of -1 standard deviations. Second, unlike the feeling of shame, the main effect of anger emotions in behavioral regulation was not significant. In other words, anger emotion in the failure situation has not been shown to have an effect on behavioral regulation. However, the interaction between anger, performance-approach goal, anger and performance-avoidance goal was shown to be significant. First, for performance-approach goal, the interaction was significant, but the moderating effect of performance-approach goal was not significant within the scope of the data. For a performance-avoidance goal, the moderating effect was shown to be significant and the effect was found in the group where the performance-avoidance goal was -1 standard deviation. It was advantageous for students with low performance-avoidance goal to feel high in anger. On the other hand, students with extremely high performance-avoidance goal were more likely to feel less anger. The academic significance of this study is as follows. First, it confirms the role of emotions in the test situation that has been neglected. Many previous studies have analyzed only the emotions in the classroom and learning situations. However, the test situation is a very important and sensitive issue for learners. In this study, it is meaningful to confirm the role of emotion in the test situation that has been neglected in the meantime, and at the same time to broaden the understanding of the sensitive part of the domestic learners. Second, the effects of negative emotions were revealed by individual characteristics. In other words, it was confirmed that the effects of negative emotions were not consistent but different according to personal characteristics such as self-efficacy and achievement goal orientation. Third, this study verified that all negative emotions did not show the same effect, but showed different patterns according to individual emotions. The educational implications of this study are as follows: First, the results of this study suggest implications for what kind of emotions will be induced to lead the failure situation constructively. According to the reason why the learner perceived the failure, different individual emotions were induced and their effects were also different. The results of this study suggest that in order to lead to more constructive behavioral regulation for later learning, it is necessary to find the cause of failure rather than others in the environment. Second, it implies the importance of academic self-efficacy and achievement goal orientation, and also indicates the necessity of intervention in educational environment. In order to show constructive effects of negative emotion, high self-efficacy or low performance avoidance goal should be assumed, and these personal characteristics are factors that can be changed according to situation, experience and environment. This suggests that appropriate educational intervention is needed to ensure that learners are able to cope with failure situations.

본 연구에서는 실패상황에서 부정 정서를 수치심과 분노로 구분하고, 이 두 정서가 학업적 행동조절에 미치는 영향에 대해 살펴보는 한편, 학업적 자기효능감과 성취목표지향성의 조절효과에 대하여 확인하였다. 학습자들은 누구나 학업상황에서 실패를 피하고 싶어한다. 그러나 모든 학습자가 언제나 성공만을 경험할 수는 없다. 학습자에게 있어 실패상황은 언젠가 마주칠 수 밖에 없는 것이기도 하다. 이러한 사실은 학습자들이 직면한 실패상황에서 어떻게 건설적으로 반응할 수 있는가에 대한 고려가 필요함을 시사한다. 그리고 실패상황을 극복하기 위해 필요한 것은 긍정적인 자기조절이며, 이는 계속해서 도전과 노력을 지속하는 것을 말한다. 일반적으로 실패상황은 부정 정서를 유발하고, 학습자들의 동기 및 수행에 부정적인 영향을 미친다. 학업상황에서 정서는 중요한 역할을 하는 기제로 많은 선행연구에서는 부정 정서가 학습에 미치는 부정적인 영향에 대해 보고하고 있다. 그러나, 모든 개인에게 그리고 모든 부정 정서가 언제나 부정정인 영향을 미치는 것은 아니다. 첫째로, 개인특성에 따라 부정 정서의 영향은 다르게 나타날 수 있다. 둘째로, 부정적인 정서가를 포함하고 있더라도, 유발된 정서가 어떤 개별정서냐에 따라서도 그것이 학습에 미치는 영향은 다르게 나타날 수 있다. 그러나 많은 선행연구들은 다음과 같은 한계점을 보이고 있다. 첫째, 많은 정서 연구들은 학업 실패상황에 관심을 두지 않았으며, 학업상황에 적합한 정서 측정 도구를 사용하지 않은 경우가 많다. 둘째, 정서의 효과에 있어 어떤 개인특성이 어떤 영향을 미치는지에 대한 고려가 부족하였다 셋째, 정서를 긍정정서와 부정 정서로 양분할 뿐, 개별정서에 대한 고려가 부족하였다. 이에 따라 본 연구에서는 학업 실패상황을 기반으로 부정 정서를 수치심과 분노로 나누어 두 정서가 학업적 행동조절에 미치는 영향에 대해 살펴보았다. 또한 그 과정에서 자기효능감과 성취목표지향성의 조절효과에 대하여 확인하였다. 본 연구에는 초등학교 2개교에서 초등학생 6학년 320명이 참여하였다. 모든 과정은 페이퍼로 구성된 설문지로 진행되었으며, 실패상황은 시나리오를 통해 조작되었다. 참여자들은 학업적 자기효능감 및 성취목표지향성을 먼저 측정하였고, 이후 참여자들에게는 2개의 시험 실패상황 시나리오를 제공하여 몰입하도록 유도하였다. 마지막으로 참여자들은 그 시나리오 상황에서 느끼는 학업 정서와 학업적 행동조절 문항에 답하였다. 본 연구에서 사용된 2개의 시나리오는 각기 수치심과 분노를 유도하는 것으로 구분되었으며, 3차례의 예비실험을 거쳐 구성되었다. 수치심은 실패원인이 자신에게 있다고 인식할 때 유발되므로, 수치심 유발 시나리오는 실패상황의 원인이 외부에 있지 않음을 강조함으로써 구성되었다. 반대로, 분노는 실패원인이 타인에게 있다고 인식할 때 유발됨에 따라, 시나리오의 실패상황이 교사의 불공정함에 있음을 명시함으로써 구성되었다. 결측값과 불성실한 응답, 그리고 조작이 되지 않은 경우를 제외한 결과, 시나리오 1(수치심 유발 시나리오)의 경우 258명이 분석에 사용되었고 시나리오 2(분노 유발 시나리오)의 경우, 241명이 분석에 사용되었다. 수집된 자료는 SPSS 18.0와 Hayes Process Macro를 통해 분석하였다. 연구결과, 첫째, 행동조절에 있어 수치심 정서의 정적 주효과가 나타났다. 즉, 실패상황에서 수치심 정서가 높게 유발될수록 다음 시험을 위해 더 행동조절을 하려는 경향이 나타났다. 또한, 수치심과 자기효능감, 수치심과 숙달회피목표의 상호작용이 나타났으며, 수치심이 행동조절에 미치는 영향을 자기효능감과 숙달회피목표가 조절하였다. Hayes Process Macro를 통해 조절효과를 분석한 결과, 자기효능감과 숙달회피목표가 평균 이상인 집단에서는 수치심이 높을수록 더 행동조절을 하려는 경향이 나타났다. 또한, 자기효능감과 숙달회피목표가 평균인 집단보다 +1 표준편차인 집단에서 수치심이 행동조절에 미치는 영향이 더 크게 나타났다. 반면, 자기효능감과 숙달회피목표가 -1 표준편차인 집단에서는 수치심의 영향의 유의하지 않은 것으로 나타났다. 둘째, 수치심 정서와는 달리 행동조절에 있어 분노 정서의 주효과는 유의하지 않았다. 즉, 실패상황에서 분노 정서는 행동조절에 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 그러나, 분노정서와 수행접근목표, 분노 정서와 수행회피목표의 상호작용이 유의한 것으로 나타났다. 먼저 수행접근목표의 경우 상호작용은 유의하였으나 수행접근목표의 조절효과는 데이터 범위 안에서 유의하지 않은 것으로 나타났다. 수행회피목표의 경우 조절효과가 유의한 것으로 나타났으며, 수행회피목표가 -1 표준편차인 집단에서 그 효과가 발견되었다. 수행회피목표가 낮은 학생들은 분노정서를 높게 느끼는 것이 행동조절에 유리하였다. 한편, 수행회피목표가 극단적으로 높은 학생들은 반대로 분노정서를 낮게 느끼는 것이 더 유리하게 작용하였다. 본 연구의 학문적 의의는 첫째, 그동안 소홀히 연구되었던 시험 상황에서 정서의 역할을 확인하였다. 많은 선행 연구들은 수업, 학습상황에서의 정서만을 대상으로 삼아 분석하였다. 그러나, 시험상황은 학습자들에게 매우 중요하면서도 민감한 사안이다. 본 연구에서는 그동안 소홀히 연구되었던 시험 상황에서 정서의 역할을 확인함과 동시에 국내 학습자들이 민감하게 반응하는 부분에 대한 이해를 넓히는데 그 의의를 가진다. 둘째, 부정 정서의 효과에 있어 개인특성에 따른 차이를 밝혔다. 즉, 부정 정서의 영향이 일관적인 것이 아니라 자기효능감 및 성취목표지향성과 같은 개인특성에 따른 차이가 있음을 확인하였다. 셋째, 본 연구는 모든 부정 정서가 동일한 효과를 보이는 것은 아니며, 개별정서에 따라 서로 다른 패턴을 보이고 있음을 검증하였다. 본 연구의 교육적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구의 결과는 실패상황을 건설적으로 이끌기 위해서 어떤 정서가 유도되는 상황을 만들어줄 것인지에 대한 시사점을 제시한다. 학습자가 인식한 실패의 원인에 따라 다른 개별정서가 유도되며, 그 효과 또한 다르게 나타났다. 본 연구의 결과는 이후 학습을 위해 보다 건설적인 행동조절을 이끌기 위해서는 실패 원인을 타인보다는 자신 내부에서 찾을 수 있는 환경이 필요함을 말해준다. 둘째, 학업적 자기효능감과 성취목표지향성의 중요성을 암시하는 한편, 그것에 개입하는 교육적 환경의 필요성을 말해준다. 부정 정서가 건설적 효과를 보이기 위해서는 높은 자기효능감 혹은 낮은 수행회피목표가 전제되어야 하며, 이런 개인특성들은 상황, 경험 및 환경에 따라 변화될 수 있는 요인들이다. 이는 학습자들이 실패상황에 잘 대처할 수 있도록 하기 위해 적절한 교육적 개입이 필요함을 시사한다.