한국의 다문화교육정책담론에 드러난 다양성의 의미에 관한 비판적 연구

Abstract

The purpose of this study is to explore the meanings of diversity functioned in Korean multicultural education policy discourses. This study aims to understand the assemblages/transformations of Korean multicultural education policy discourses, and to identify the competing and heterogeneous meanings of diversity constructed in the dynamics of those discourses from 2006 to 2019. The rationale is that diversity is a field of discursive struggles, and the modalities of multicultural education can vary depending on how diversity is discursively defined as the conceptual basis of multicultural education. To this end, the researcher analyzed the discourses on what the legitimate and desirable multicultural education means, based on the political statements about the visions/objectives, specific issues, and program contents of multicultural education suggested in the Korean multicultural education policy documents from 2006 to 2019. These documents include the Multicultural Education Support Plan published by the Ministry of Education(MoE), and the operation manuals for multicultural education policy schools issued by the National Center for Multicultural Education. The contextual conditions which made the emergence, arrangements, and transformations of policy discourses possible were also explored. Further, this study revealed how diversity has social significance by the heterogeneous policy discourses, and discussed the characters of the determined diversity critically. For this work, the following three research questions were proposed.

First, what discourses are revealed concerning the visions/objectives, specific issues, and program contents of multicultural education in Korean multicultural education policies? Second, what are the meanings of diversity revealed in Korean multicultural education policy discourses? Third, what are the limitations and alternatives of the meanings of diversity revealed in Korean multicultural education policy discourses?

According to the results of the first question, three heterogeneous kinds of policy discourses were revealed in the Korean multicultural education policies. The first discourse is strengthening social integration discourse. It emerged in the early multicultural education policies as the discursive projects which justify the necessity of social integration for the resolution of linguistic/cultural heterogeneity and alienation caused by multicultural students. This kind of discourse rose to a dominant discourse in the early multicultural education policies. That was because of the needs for the Korean government to prevent socio-cultural maladjustment and conflicts that could be experienced by international marriage immigrants and foreign workers, both of whom rapidly flooded into Korea in the 2000s and were exposed to linguistic/cultural differences away from their homelands. Given that multicultural policy discourses centering on the support of multicultural families have been formed in the Korean society, the policy discourses on eliminating linguistic/cultural heterogeneity and alienation served to prevent identity confusion which international marriage family children are vulnerable to and instill Korean identity into them. These discourses described the ethnic/cultural diversity brought by multicultural students as objects that should be dissolved because it could become barriers to the seamless adaptation of them to Korean society and the establishment of their belongingness. This type of discourse was later transformed into a discourse that emphasizes the utilization of linguistically/culturally diverse backgrounds brought by multicultural students as well as the elimination of linguistic/cultural heterogeneity and gap. This change was linked with the emergence of cultivating global talent discourse as a dominant discourse, resulting in the political stress on the productive value of diversity brought by them. At this time, the ethnic/cultural diversity brought by multicultural students was cast as an object to be adjusted or eliminated because it could cause linguistic/cultural gaps among members of the Korean society. At the same time, however, this diversity had a dual status in that it must be developed and utilized as a source of multicultural students outstanding international mindset, multilingual abilities, or creativity. Furthermore, in the initial stage of the Park Geun-hye government, the discourse on dream and talent development emerged as a dominant discourse and strengthening social integration discourse expanded to include mutual respect among members of the Korean society. This is related to the fact that the ethnic/cultural diversity brought by multicultural students can be used as a positive resource for the development of their dreams, talents, or aptitudes. On the other hand, as another sub-discourse of the strengthening social integration discourse, the discourse on the solution of educational gaps emerged from the early Korean multicultural education policies. This discourse problematized the special/unhappy nurturing environment and vulnerable socio-economic basis of multicultural students, thereby raising the need to overcome educational gaps or polarization they might be confronted with. Accordingly, the ethnic/cultural diversity brought by multicultural students was regarded as a cause of learning deficits concerning Korean language education and basic academic standards. In particular, this discourse stressed that the lack of Korean language skills and developmental delay due to the special nurturing environment of multicultural students may lead to under-achievement. As a result, highlighting the need to improve multicultural students academic achievement, such discourse described diversity brought by them as objects to be appropriately adapted and assimilated in customized educational welfare safety nets provided by the government, such as special class programs. In 2015-2016, this kind of sub-discourse was turned into the discourse on realizing equal opportunities for education and rose to a dominant discourse. The sudden rise of this discourse was associated with the fact that multicultural students continued to be recognized as the new disadvantaged people by the government. Recent policies emphasized the necessity of providing an equal starting point for those who are likely to be exposed to blind spots such as (foreign-born) immigrant students or low-income multicultural students. Thus, the policies shed light on the very ethnic/cultural diversity of multicultural students who is prone to be excluded from equal opportunities for education. The second discourse is cultivating global talent discourse. Although it emerged from the initial multicultural education policies, it was expanded to a dominant discourse by the Lee Myung-bak government whose political vision was to create a power of talented people. Unlike the first type of discourse, this discourse foregrounded the strengths of multicultural students, and justified the necessity of multicultural education to help them grow to become creative global talents who are equipped with multi/bilingual abilities, understanding of various cultures, or excellent potential in different fields such as international leadership. Accordingly, the ethnic/cultural diversity they brought into Korea was described as a valuable resource to be mobilized and developed for the cultivation of global creative talents. In other words, the image of diversity was constructed as a part of (national) human capital with commodity value. Such discourse was then changed into the discourse on developing multicultural students dreams and talents, as Happy Education to Nurture dreams and talents became the new educational policy direction of the Park Geun-hye government. In the meantime, this discourse as the sub-discourse of cultivating global talent discourse was altered into the discourse on the necessity of enhancing multicultural students aptitudes/strengths and cultivating multicultural talent, along with the changing multicultural family and foreign policy package of the related central ministries. Especially, in the 2018-2019 Multicultural Education Support Plan which MoE published, the statements on developing multicultural students career awareness and global competence frequently appeared. It ultimately defined the ethnic/cultural diversity brought by them as a differentiated resource to be switched to the engines of our social progress by cultivating global talent. As it was articulated with respect for other cultures discourse which emerged as a dominant discourse at the time, it established the legitimacy for the diversity brought by multicultural students to be understood and respected as valuable by the mainstream Korean students. The third discourse is respect for other cultures discourse that was brought into being from the early multicultural education policies. In the early multicultural education policies, the respect for other cultures discourse appeared to emphasize understanding and respect for other foreign linguistic/cultural backgrounds brought by multicultural students. In this period, through the respect for the other cultures discourse, it was believed that the relationship between mainstream members of the Korean society and non-mainstream members could be improved and therefore intercultural biases or conflicts could be reduced in the way mainstream Korean students tolerantly understand and respect the specific cultural backgrounds of multicultural students. In this case, diversity was considered as the ethnic/cultural diversity of multicultural students brought from the outside. Thus, it was implied as special differences that should be unilaterally understood and respected by mainstream members of the Korean society through programs such as curriculum reform and cross-cultural understanding education. For example, the ethnic/cultural diversity multicultural students brought about was reduced to superficial subject matters such as objects to be contacted/experienced by mainstream Korean students through foreign lecturers or traditional arts and folk play. As a result, the binary hierarchy between multicultural students and mainstream Korean students could be consolidated. Furthermore, diversity could work as a discursive device that calls on the diversity of multicultural students to be understood and respected by mainstream Korean students as differences that have special/differentiated values, but cannot be fully mainstreamed. In the later multicultural education policies, the respect for other cultures discourse was reconstructed as a discourse that foregrounds the necessity of multicultural understanding education for all students. The discourse that calls for enhancing all school members multicultural understanding rather than mainstream Korean students multicultural sensitivity was raised. Accordingly, multicultural focus school, which is a policy school focused on enhancing multicultural sensitivity, are suggested as well as the expansion of multicultural understanding education connected with school subject curricula and operation of multicultural week in all schools. This discursive variation emphasized improvement of multicultural understanding and participation in multicultural education programs of all school members beyond categories such as mainstream general students. However, it still cast light upon and called into question multicultural sensitivity or acceptance of our people/youth, who are non-multicultural students. In this regard, the operation of multicultural week program also contributed to otherizing the ethnic/cultural diversity brought by multicultural students into other cultures themselves that should be experienced by mainstream students. In the operation manuals of Multicultural Education Policy School, policy agendas such as anti-discrimination/anti-prejudice or equality were articulated, so the binary hierarchy between mainstream and non-mainstream students seemed to be questioned. However, in the overall policy discourses, diversity is defined and standardized as the ethnic/cultural diversity of multicultural students who should be tolerated by the mainstream students. The results of the second question showed the following three meanings of diversity corresponding to three types of the aforementioned Korean multicultural education policy discourses. Firstly, diversity has been signified as the diversity of multicultural students who need to be tamed and adapted/assimilated within the mainstream society through the strengthening social integration discourse. Although the concrete aspects of the discourse have been transformed over time, in the strengthening social integration discourse, diversity has been considered to be the ethnic/cultural diversity of multicultural students who need to adapt according to universal norms of the mainstream Korean society(e.g. Korean language). In particular, it can be understood that this is closely related to the national project of selective Koreanization of international marriage families (that is, marriage migrant womens families) that will solve low birthrate and aging population. Thus, diversity was considered to be a barrier to such adaptation process by deepening linguistic/cultural gaps between the mainstream Korean students and multicultural students. Further, it was defined as obstacles to be coped with in order to guarantee multicultural students the equal opportunities for education. Although this meaning of diversity is indispensable to support the well-adjustment of multicultural students who cannot help confronting strangeness from the Korean society, it is also need to be critically examined. Thats because it can standardize cultural norms of the mainstream Korean society, and deepen the structure of inequities and discrimination to which multicultural students are likely to be exposed. Secondly, diversity has been sketched out as the diversity of multicultural students which should be developed into global human capital with regards to the cultivating global talent discourse. This also problematizes the ethnic/cultural diversity multicultural students brought from the outside of Korea. The second meaning of diversity stresses that the diversity of them should be transformed into competent and creative human capital in order to elevate the national prestige of global Korea. This meaning seemed to be weakened as the discourse on the development of multicultural students aptitudes became dominant. However, as the discourse on enhancing the strengths of multicultural students and cultivating multicultural talent emerged again, diversity could be described as a symbol of a growth engine for global Korea provided by multicultural students. In particular, it has been emphasized in the recent policy discourses that the ethnic/cultural diversity brought by them need to be utilized to develop their global competencies including their career awareness and bilingual ability. Therefore, the meaning of diversity is formed as the ethnic/cultural diversity of multicultural students, which needs to be converted into useful human capital contributing to strengthening Korean global competitiveness. Such meaning mediates national plans on the development of global human resources through the capitalization of diversity brought by multicultural students. Thus, it needs to be critically reflected because it can reduce the problem of social structural discrimination towards multicultural students to the issues about the development of their individual competitiveness, competence and self-esteem. Thirdly, diversity was discursively defined as the diversity multicultural students brought into Korea which should be tolerated by the mainstream society through the respect for other cultures discourse. It objectified the ethnic/cultural diversity brought by multicultural students as the learning contents on other cultures or non-mainstream cultures that should be contacted and experienced by mainstream Korean students. On the basis of this meaning, it has been urged to promote the multicultural sensitivity of mainstream Korean students who are strongly attached to universal ethnic norms. So the ethnic/cultural diversity brought by multicultural students has been considered to be respected only by virtue of the development of mainstream Korean students multicultural sensitivity. This sort of meaning has a danger of reducing the discrimination against ethnic /cultural minorities in the Korean context, where racist discrimination is rising to the surface, to the issues on individual sensitivities of mainstream Korean members. In other words, the diversity brought by multicultural students may only be accepted in our society as a special difference that cannot narrow the gap with mainstream students, as long as the sensitivity of mainstream Korean students is willing to allow. As a result, this meaning can essentialize the linguistic/cultural estrangement, cultural conflict or mal-adaptation posed by multicultural students as the problems to be solved by overcoming the inevitable troubles between different individuals. So, the problems of structural discrimination towards ethnic/cultural minorities in Korea are mistaken for the issues on improving the attitude of individual members of the mainstream Korean society who is willing to endure multicultural students as strangers. Therefore, there is a danger that such diversity acts as a discursive device to establish legitimacy that the diversity brought by multicultural students cannot but be controlled as a special difference. The results of the third question show that the meanings of diversity revealed in the Korean multicultural education policies have severe limits in that they have only called for and problematized multicultural students as the ethnic/cultural minorities who came from the outside into Korea. As in the prescriptive approach to multicultural education, the meanings of diversity have been formed by means of marking the ethnic/cultural diversity brought by multicultural students as a token distinguishing them from the mainstream Korean society and disposing it. Thus, this study suggests that the Korean multicultural education policies need to be reconstructed by deconstructing the binary hierarchy between mainstream Korean members and non-mainstream members (multicultural students), considering the implications of J. Derridas conceptualization of hospitality. Given Derridas discussion on the aporias of hospitality, the Korean multicultural education policies as equity policies for offering hospitality to minorities cannot but involve the discourses on conditional hospitality, which requires the customized support for multicultural students. However, beyond this, the policy discourses should be rebuilt to encompass alternative multicultural education that help understand the undecidability of categories, such as mainstream society, normal, Korean, strangers, foreign, minority, and imagine the possibility of better and more unconditional hospitality towards students named as multicultural students. This study has significance that it reveals the formation process of the meanings of diversity in the Korean multicultural education policy discourses that was not explored in recent domestic research. In addition, it is meaningful to suggest how the discursive meanings of diversity can be reconstructed in an alternative direction in order to improve the Korean multicultural education policies.

본 연구의 목적은 2006년부터 2019년까지 국가 수준에서 어떠한 유형의 다문화교육정책담론이 배열･변형되어왔는지를 살펴보고, 그러한 담론의 역학 속에서 다양성의 의미는 어떻게 형성되어 왔는지를 탐색하는 것이다. 이러한 목적은 다양성이란 곧 담론적 투쟁의 장으로서, 다양성이 어떻게 의미화되는지에 따라 다양성에 주목하는 다문화교육의 실현 또한 달라질 수 있다는 점에 기초한다. 이를 위해, 본 연구는 교육부에서 발행된 다문화교육 지원계획 문서 및 중앙다문화교육센터에서 발행된 정책학교 운영 매뉴얼 문서에 제시된 다문화교육의 비전･목표, 추진과제, 프로그램 내용에 관한 언술을 기반으로 어떠한 유형의 다문화교육이 합법적인(legitimate) 다문화교육으로 담론화되는지를 분석하였다. 또한, 그러한 정책담론의 출현과 배열, 변형을 가능하게 만든 맥락적 조건들을 함께 탐색하였다. 나아가, 본 연구는 상호 경쟁적·이질적인 다문화교육정책담론들을 통하여 다양성이 어떻게 사회적으로 문제시되며 의미화되는지를 드러내고, 그러한 다양성의 성격을 비판적으로 논의하였다. 이러한 목적에 따라, 본 연구에서는 세 가지 연구문제를 설정하였다.

첫째, 우리나라 다문화교육정책에서 다문화교육의 비전･목표, 추진과제, 프로그램 내용에 관한 어떠한 담론이 드러나는가? 둘째, 우리나라 다문화교육정책담론에 나타난 다양성의 의미는 무엇인가? 셋째, 우리나라 다문화교육정책담론에 나타난 다양성의 의미의 한계와 대안은 무엇인가?

첫째로 제시된 연구결과를 종합하면, 우리나라 다문화교육정책에는 세 가지의 상호 이질적･모순적인 다문화교육정책담론이 드러났다. 첫 번째 담론은 사회통합 강화 담론으로, 이는 초기 다문화교육정책에서 다문화가정학생이 불러일으킨 언어･문화적 이질감 해소를 위한 사회통합 강화의 정당성을 역설하는 양상으로 출현하였다. 이와 같이 언어･문화적 이질감 해소를 강조하는 담론은 초기 다문화교육정책에서 지배담론의 지위로 부상한 바 있다. 이는 2000년대 들어서 급격히 유입되어 온 이주민의 양 축인 결혼이민자와 외국인노동자(가정)이 모국과 다른 언어･문화에 노출됨으로써 겪을 수 있는 부적응 및 갈등 문제를 방지하고자 하는 정부의 필요에 따른 것이었다. 또한 한국사회에서 부계 혈통주의에 기초한 다문화가족(특히, 결혼이주여성가족) 지원 중심의 다문화정책담론이 형성되어 왔다는 사실을 고려할 때, 언어･문화적 이질감 해소 담론의 전면화는 특히 국제결혼가정자녀의 정체성 혼란을 방지하고 그들의 한국인 정체성을 확립하기 위한 것이었다고 볼 수 있다. 이와 같은 담론은 다문화학생이 가져온 민족･문화적 다양성을 그들의 원활한 한국사회 적응 및 귀속감 확립에 장벽이 될 수 있기에 해소･용해되어야 하는 대상으로 묘사하였다. 이러한 담론은 이후에 언어･문화적 격차 해소와 동시에 다문화학생이 가져온 언어･문화적 배경의 활용을 강조하는 담론으로 변주되었다. 이는 글로벌 인재 양성이 지배담론으로 부상하면서 그들이 가져온 다양성이 갖는 생산적 가치가 강조됨에 따른 것이라고 할 수 있다. 이 시기에도 다문화학생이 가져온 민족･문화적 다양성은 한편으로는 구성원 간 언어･문화적 격차를 불러일으킬 수 있기에 해소되어야 하는 대상으로 주조되었다. 그러나 동시에 다양성은 탁월한 국제감각, 다언어 구사능력, 혹은 창의적 잠재력의 원천으로서 계발･활용되어야 하는 이중적 지위로 자리매김하게 된 것이다. 뿐만 아니라, 박근혜 정부 집권 초기에는 다문화학생 꿈과 끼 계발 담론이 지배담론으로 부상하게 됨에 따라, 사회통합 강화 담론이 언어･문화적 격차 해소와 더불어 구성원 간 상호 존중을 포괄하는 방향으로 확장되기도 한다. 이는 다문화학생이 가져온 민족･문화적 다양성이 이들의 꿈과 끼 계발, 즉 적성 계발과 사회적 자립에 있어서 긍정적인 자원으로 활용될 수 있으며, 이로써 우리사회 내부에서 존중될만한 가치를 갖는다는 점이 강조됨에 따른 것이다. 다른 한편, 사회통합 강화 담론의 또 다른 하위담론으로는 초기 다문화교육정책에서부터 교육격차 해소 담론이 출현해 온 것으로 나타났다. 교육격차 해소 담론은 다문화가정학생의 특수한 양육환경과 취약한 사회경제적 기반을 문제 삼으며, 이로 인해 그들이 겪을 수 있는 교육격차(혹은 교육양극화)를 해소해야 할 필요성을 제기한다. 이에 따라, 다문화가정학생이 가져온 민족･문화적 다양성은 한국어교육 및 교과 기초학습 등과 관련한 학습결손의 원인이 될 수 있는 것으로 간주된다. 특히, 다문화가정학생의 특수한 양육환경에 따른 한국어능력 부족 및 발달 지체가 학습부진으로 이어질 가능성이 지적되기도 한다. 따라서, 이와 같은 담론은 기초학력 제고 등을 내세우며 다문화가정학생이 가져온 다양성을 특별학급 프로그램과 같이 정부가 제공하는 맞춤형 교육복지 안전망 속에서 적절하게 적응･동화되어야 할 대상으로 묘사한다. 이러한 하위담론의 갈래는 정부에 의해 다문화학생이 계속해서 신(新)소외계층으로 인식됨에 따라, 이후 2015-2016년에는 교육기회평등 실현을 내세우는 담론으로 변주되는 동시에 지배담론으로 떠오르게 된다. 이후 최근 정책에서도 『포용국가』라는 문재인 정권 국정지표의 영향력 속에서 교육기회평등 보장 담론은 일부 계승되는 모습이 드러나기도 한다. 최근의 정책에서는 중도입국학생이나 저소득층 다문화가정학생과 같이 교육 사각지대에 노출되기 쉬운 이들을 위한 동등한 출발점 제공의 필요성이 역설되는 양상이 드러나며, 이에 따라 다문화학생이 가져온 민족･문화적 다양성 중에서도 균등한 교육기회보장에 취약할 수 있는 다양성이 더욱 부각된다. 두 번째 유형의 담론은 글로벌 인재 양성 담론으로, 이는 초기 다문화교육정책에서부터 등장하지만 이명박 정부의 집권 이후 지배담론으로 전면화되는 모습을 보인다. 이는 당시 이명박 정권의 국정지표가 글로벌 코리아의 경쟁력 강화를 위한 『인재대국』의 실현이었다는 점과 연관된다. 이와 같은 담론은 첫 번째 유형의 담론에서와는 달리 다문화가정학생을 가진 강점을 부각하며, 그들을 다언어 구사능력과 타문화에 대한 이해를 갖춘, 나아가 수학･과학과 같은 각 분야에서의 우수한 잠재력을 갖춘 창의적 글로벌 인재로 양성할 것을 요청한다. 이에 따라, 그들이 가져온 민족･문화적 다양성은 글로벌 창의인재의 양성을 위해 동원･계발되어야 할 자원으로 묘사된다. 즉, 상품가치를 갖는 인적자본의 일환으로 다양성의 이미지가 구축되었던 것이다. 이와 같은 담론은 박근혜 정권의 집권 이후, 꿈과 끼를 키우는 행복교육이 교육정책 기조로 대두됨에 따라 다문화학생의 꿈과 끼 계발을 역설하는 담론으로 변주되는 모습을 보인다. 한편, 이후 정책에서 이러한 담론은 글로벌 인재 양성 담론의 하위담론인 적성 계발 담론의 일환으로서, 중앙 관계부처 다문화가족정책의 변화와 맞물려 다문화학생의 적성･강점 강화 및 다문화 인재 양성의 필요성을 내세우는 담론으로 변주되는 모습이 드러났다. 특히, 2018-2019년 교육부 수준 지원계획 문서에서는 다문화학생의 진로의식 고취 및 글로벌 역량계발에 관한 언표들이 빈번하게 등장하였다. 이러한 유형의 담론은 궁극적으로 다문화학생이 가져온 민족･문화적 다양성을 글로벌 인재 양성을 통하여 우리사회의 발전동력으로 전환되어야 할 차별화된 자원으로 묘사한다. 이 담론은 당시 지배담론으로 부상하게 된 타문화 존중 담론과 접합됨에 따라, 다문화학생이 가져온 다양성이 차별화된, 귀중한 차이로서 주류집단 일반학생에 의해 이해･존중되어야 할 정당성을 마련하는 것이라고 볼 수 있다. 마지막 세 번째 유형의 담론은 타문화 존중 담론이라고 할 수 있으며, 초기 다문화교육정책에서부터 출현하는 모습을 보인다. 초기 다문화교육정책에서 타문화 존중 담론은 다문화학생이 가져온 언어·문화적 배경에 대한 이해･존중을 강조하는 양상으로 나타난다. 즉, 이 시기의 타문화 존중 담론을 통해서는 주류집단 일반인 학생이 다문화학생의 특수한 문화적 배경을 관용적으로 이해･존중함으로써, 주류사회 구성원과 비주류 구성원 사이의 관계가 개선되고, 문화 간 편견이나 갈등이 감소될 수 있다고 간주된 것이다. 이때, 다양성은 다문화가정학생이 외부로부터 가져온 민족･문화적 다양성으로, 교육과정 개편이나 타문화이해교육과 같은 프로그램을 통해 주류사회 구성원에 의해 일방적으로 이해･존중되어야 할 특수한 차이들로 의미화된다. 이를테면, 다문화가정학생이 가져온 민족･문화적 다양성은 외국인 강사를 통하여 주류집단 학생들에 의해 접촉･체험되어야 하는 대상이나 전통예술 및 민속놀이 등의 피상적인 교과내용으로 환원된다. 그 결과, 다문화학생과 주류집단 구성원 사이의 공고한 이원적 위계는 유지되는 것이다. 나아가, 다양성은 온전히 주류화될 수 없는, 특수하지만 차별화된 가치를 갖는 차이로서 주류집단 구성원에 의해 이해･존중받아야 할 다문화학생의 다양성을 호명하는 장치로 작동할 수 있다. 한편, 후기 다문화교육정책에서 타문화 존중 담론은 모든 학생에 대한 다문화이해교육의 필요성을 강조하는 담론으로 변주된다. 주류사회 구성원의 다문화감수성 혹은 수용성 제고보다는 모든 학교 구성원의 다문화 이해 제고를 요청하는 담론이 부상하게 된 것이다. 이에 따라, 모든 학교에서 학교교육과정(교과･비교과)과 연계한 다문화 이해교육의 확대 및 다문화 주간 운영과 함께, 다문화감수성 제고에 초점을 둔 정책학교인 다문화 중점학교의 확대가 제안되기도 하였다. 이와 같은 담론적 변주는 일반학생이라는 범주를 공식화하는 것을 넘어서 모든 학교구성원의 다문화 이해 및 참여 제고를 강조하지만, 여전히 비다문화학생이라고 할 수 있는 우리 국민･청소년의 다문화수용성을 집중적으로 문제시하는 모습이 드러나기도 한다. 이러한 가운데 다문화 주간의 운영 역시 다문화학생이 가져온 민족･문화적 다양성을 주류사회 구성원에 의하여 경험되어야 할 다른 문화로 타자화하는데 기여한다. 중앙다문화교육센터가 발행한 다문화교육 정책학교 운영 매뉴얼에서는 반차별･반편견이나 상호평등과 같은 의제가 표방되며 주류사회 구성원과 비주류 구성원 사이의 위계가 문제시되는 것처럼 보이나, 여전히 교육부 수준 정책담론 전반에서 다양성은 주류사회 구성원에 의해 관용적으로 존중되어야 할 다문화학생의 민족･문화적 다양성으로 의미화되고 있는 것이다. 둘째로 제시된 연구결과에 따르면, 우리나라 다문화교육정책담론 속에서 다양성의 의미는 각 유형의 정책담론과 대응되는 세 가지로 나타난다. 첫 번째로 다양성은 사회통합 강화 담론을 매개로 하여 주류사회 내부에서 길들여지고 적응되어야 할 다문화학생의 다양성으로 의미화되었다. 시기의 흐름에 따라 구체적인 양상이 변형되어 오긴 했지만, 사회통합 강화 담론 속에서 다양성은 주류사회의 보편규범(예: 한국어·한국문화)에 따라 길들여지고 적응·동화되어야 할 다문화학생의 민족･문화적 다양성으로 이해되었다. 특히, 이는 저출산·고령화 문제를 해소해 줄 국제결혼가정(즉, 결혼이주여성가정)을 위한 선별적 한국인화의 기획과도 면밀히 맟닿아 있는 것으로 이해될 수 있다. 이에 따라, 다양성은 주류사회 구성원과 다문화구성원 사이의 격차·간극을 양산함으로써 그러한 길들임과 적응에 장벽이 될 수 있는 것으로 간주되었으며, 나아가 다문화학생의 교육기회평등을 보장하기 위하여 해소되어야 할 것으로 묘사되기도 하였다. 이와 같이 형성된 다양성의 의미는 주류사회로부터의 낯섦을 겪을 수밖에 없는 다문화학생의 원활한 학교적응을 지원하기 위하여 필수불가결한 측면이 있지만, 다른 한편 주류사회 중심의 문화규범을 표준화하고, 오히려 다문화학생이 노출된 불평등과 차별의 구조를 더욱 심화시킬 수 있다는 점에서 비판적으로 검토될 필요가 있다. 두 번째로 다양성은 글로벌 인재 양성 담론을 통하여 글로벌 인적자본으로 전화되어야 할 다문화학생의 다양성으로 의미화되었다. 이 또한 다문화학생이 외부로부터 가져온 민족·문화적 다양성을 문제시하는 것으로, 그들의 다양성이 글로벌 코리아의 위상을 높이기 위하여 유능하고 창의적인 인적자본으로 전환될 수 있어야 함을 시사하였다. 박근혜 정부에 이르러 글로벌 인재 양성 담론이 적성 계발 담론(예: 다문화학생의 꿈과 끼 계발 담론)으로 변주됨에 따라 이와 같은 다양성의 의미가 다소 약화되는 듯이 보이나, 이후 다시 다문화학생의 강점 강화 및 다문화 인재 양성 담론이 대두되는 모습이 나타났다. 그 결과 다양성은 계속해서 다문화학생이 가져다 준 글로벌 코리아를 위한 발전 동력의 상징으로 의미화될 수 있었다. 특히, 최근 등장한 정책담론에서는 다문화학생이 가져온 민족･문화적 다양성이 그들의 진로의식 및 이중언어능력을 포함한 글로벌 역량계발에 동원되어야 함이 부각되었다. 따라서, 다양성은 한국사회의 발전동력, 즉 글로벌 경쟁력 강화에 기여하는 유용한 자본으로 전환되어야 할 다문화학생의 민족･문화적 다양성으로 형성된 것이다. 이와 같은 다양성의 의미는 곧 다문화학생이 가져온 다양성의 경쟁적 자본화를 통하여 국가의 글로벌 인적자원 양성 기획을 매개하게 된다. 그 결과, 다문화구성원을 향한 사회구조적 차별의 문제는 그들 개개인의 경쟁력과 역량, 자존감 계발의 문제로 환원될 위험이 있기에, 이러한 다양성의 의미는 비판적으로 성찰될 필요가 있다. 세 번째로 다양성은 타문화 존중 담론을 매개로 하여 주류사회 구성원에 의하여 관용되어야 할 다문화학생의 다양성으로 의미화되었다. 이는 다문화학생이 가져온 민족·문화적 다양성을 주류집단 한국인학생에 의해 접촉·체험되고, 나아가 이해받아야 할 타문화 혹은 비주류문화(에 관한 교과) 그 자체로 대상화시킨다. 이러한 의미를 기반으로 민족적 보편규범을 중시하는 주류집단 구성원의 다문화감수성 증진을 촉구함에 따라, 다문화학생이 가져온 민족･문화적 다양성은 주류집단의 감수성 계발을 통해 비로소 존중될 수 있는 것으로 위치지워진다. 이와 같이 의미화된 다양성은 인종주의적 차별 문제가 점차 확대되고 있는 한국 맥락에서, 민족·문화적 소수자를 향한 차별 해소를 주류사회 구성원 개개인의 감수성 계발에 관한 문제로 환원하게 될 위험이 있다. 즉, 다문화학생이 가져온 다양성은 주류사회 구성원의 감수성이 기꺼이 허용할 수 있는 만큼만, 주류와의 간극을 좁힐 수 없는 특수한 차이로서 우리사회에서 적극적으로 수용되는데 그칠 수 있는 것이다. 그 결과, 이러한 의미는 다문화학생이 불러일으킨 언어･문화적 이질감, 문화 간 갈등과 부적응의 위협 등을 상이한 개인 간의 불가피한 마찰을 극복하는 문제로 본질화할 수 있다. 나아가, 이는 민족·문화적 소수자 차별의 문제를 본질적인 낯섦을 기꺼이 감내해야 할 주류사회 구성원 개개인의 태도의 문제로 축소함으로써 그러한 다양성이 특수한 차이로서 통제될 수밖에 없는 정당성을 마련하는 장치로 작동할 위험이 있다. 셋째로 제시된 연구결과에 따르면, 우리나라 다문화교육정책담론 속에서 드러난 다양성의 의미는 외부로부터 유입되어 온 민족･문화적 소수집단인 다문화학생을 호명하고 그들의 존재를 문제시하는 방향으로 형성되어 왔다는 한계를 갖는다. 말하자면, 다문화교육에 대한 처방적 접근에서와 같이 민족･문화적 소수자가 외부로부터 가져온 다양성을 주류사회와 구별되는 징표로서 별도로 표지하여 처분하는데 주안점을 두는 양상으로 다양성의 의미가 형성되어 왔다는 것이다. 따라서, 본 연구는 Derrida의 환대론이 주는 함의를 고려할 때 한국 다문화교육정책담론은 주류사회 구성원과 비주류 구성원 사이의 공고한 이원적 위계를 해체하는 방향으로 재구성될 필요가 있음을 제안하였다. Derrida가 논의한 환대의 아포리아를 고려할 때, 우리나라 다문화교육정책은 민족·문화적 소수자 학생을 환대하기 위한 평등교육 정책의 일환으로서, 다문화학생만을 위한 맞춤형 지원을 요청하는 조건적 환대의 담론들에 붙박혀 있을 수밖에 없는 측면이 있다. 하지만, 본 연구는 그 너머에서 주류사회, 일반인, 한국인, 이방인, 소수자 등과 같은 범주의 불확정성을 이해하며, 보다 나은, 무조건적인 환대의 가능성을 상상케 만드는 새로운 종류의 다문화교육을 포괄하는 방향으로 한국 다문화교육정책담론이 재구축될 필요가 있음을 논의하였다. 이 연구는 국내 다문화교육정책 관련 연구에서 본격적으로 탐색되지 않았던 정책담론 속 다양성의 의미 형성 과정을 드러내었다는 점에서 의의를 갖는다. 또한 이와 함께 한국 다문화교육정책의 개선을 위하여, 다양성의 담론적 의미가 어떠한 대안적 방향으로 재구성될 수 있을지를 제안하였다는 점에서 의미가 있다고 볼 수 있다.