인지진단모형을 활용한 학습장애 위험아동의 읽기이해 인지프로파일 분석

Abstract

읽기 학습장애에 대한 많은 연구들은 초기 읽기능력에 초점을 맞춰왔다. 그동안 읽기 교수전략과 검사도구는 음운해독에 주목하여 발전하였다. 하지만 읽기의 궁극적인 목적은 이해라고 볼 수 있으며, 읽기이해에 어려움이 있는 학생들의 인지프로파일 분석을 통하여 읽기이해의 수준에 따른 정보를 제공해줄 수 있다. 특히, 읽기이해의 문제는 초등학교에서 학년이 올라갈수록 중요하다., 그 이유는 읽기이해는 모든 학습의 전제가 되며, 고학년이 될수록 읽기를 통해 새로운 지식을 습득하도록 요구받게 되고, 이러한 능력이 학업 성취와 직결되기 때문이다. 본 연구의 목적은 크게 두 가지이다. 첫째 읽기이해 학습장애 위험아동의 인지프로파일은 어떻게 제시될 수 있는지 확인하고, 둘째, 읽기이해 학습장애 위험아동의 인지프로파일의 특성은 어떠한지 살펴보는 것이다. 이를 위하여 2015년 초등학교 6학년 1,000명의 학생들에게 국가수준 학업성취도 평가에 근거한 읽기이해 검사를 실시하여 자료를 수집하였다. 자료 분석은 인지진단모형 중 비보상모형인 Fusion 모형으로 R project를 사용하였다. 특히 읽기이해를 사실적 이해, 추론적 이해, 평가적 이해로 Herber(1970)의 이론에 따라 구분하여 통계적 방법과 전문가의 검토를 통하여 Q 행렬을 타당화 하였다. 타당화된 7개의 인지요소에 대한 숙달확률과 숙달수준을 분석하였다. 분석 결과를 토대로 읽기애해 학습장애 위험아동의 이해 수준과 인지프로파일의 특성에 따른 인지진단 결과표를 제시하였다. 본 연구를 통해 얻은 결과 및 논의는 다음과 같다. 첫째, 읽기이해 학습장애 위험아동의 인지프로파일을 숙달확률과 숙달수준으로 나누어 살펴본 결과 사실적 이해의 인지요소를 숙달한 아동은 없는 것으로 나타났다. 반면에 추론적 이해나 평가적 이해의 인지요소를 숙달한 아동이 일부 존재하였다. 이러한 결과는 읽기이해 보통 성취아동의 경우 사실적 이해와 추론적 이해의 인지요소를 숙달한 아동이 대부분이고, 평가적 이해의 인지요소를 숙달한 아동이 가장 적었던 결과나 우수성취아동이 사실적 이해와 추론적 이해의 인지요소를 모두 숙달하였고, 평가적 이해의 인지요소를 숙달한 아동이 가장 적었던 결과와는 차이가 난다. 이론적으로는 읽기이해의 단계가 계층적이지만, 일부 읽기이해 학습장애 위험아동들은 사실적 이해가 추론적 이해나 평가적 이해보다 어려웠다고 볼 수 있다. 이러한 결과는 읽기이해 검사의 인지요소의 수가 사실적 이해가 상대적으로 더 많기 때문일 수 있다. 또한 읽기이해의 수준을 문항 수준에 한정하여 분석을 진행하였으나 읽기이해는 텍스트와의 상호작용 측면이 크기 때문에 텍스트 수준까지 고려하지 못한 결과일 수 있다. 이에 문항 수준에서 인지적 필요에 따라서 구분되는 읽기이해의 위계를 고려하는 것 뿐 아니라 다른 영향을 미치는 요인들을 함께 생각해보아야 한다. 둘째, 읽기이해 학습장애 위험아동의 인지프로파일의 특성을 숙달수준에 따라 다섯 가지 유형으로 살펴보았다. 첫 번째 유형은 사실적 이해, 추론적 이해, 평가적 이해를 모두 숙달하지 못한 경우로 전반적인 읽기이해의 모든 영역에 대한 지도가 필요하다는 것을 확인할 수 있다. 두 번째 유형은 사실적 이해와 평가적 이해를 숙달하지 못한 경우로 읽기이해의 수준에 따라 사실적 이해에 대한 우선적인 지도가 필요할 것이다. 세 번째 유형은 사실적 이해만 숙달하지 못한 경우로 가장 많은 아동이 포함되어 있었다. 추론적 이해와 평가적 이해에 대하여 숙달, 미숙달, 판단보류가 모두 혼재한 경우로 역시 읽기이해의 수준에 따라 사실적 이해에 대한 우선적인 지도가 필요할 것이다. 네 번째 유형은 평가적 이해만 숙달하지 못한 유형으로 비율은 가장 낮았지만 총점은 읽기이해 학습장애 위험아동 가운데 가장 높았다. 마지막으로 기타 유형은 읽기이해의 수준에 따라 규칙성을 찾을 수 없는 유형이었다. 이는 개별적인 중재와 지원이 필요하다는 측면에서 인지진단모형을 학습에 어려움을 겪는 아이들을 위한 평가방법으로 유용하다는 것을 확인할 수 있었다. 이렇게 다양한 읽기이해의 숙달 수준에 따라 제공해야할 교수·학습 방법이나 지원전략이 달라져야 한다. 셋째, 읽기이해 학습장애 위험아동의 인지프로파일의 특성에 따른 활용방안으로 인지진단 결과표를 제시하였다. 결과표에는 문항응답 결과에 따라 본인의 답과 성취수준을 제시하였고, 인지요소별 성취 수준을 전체 평균과 비교할 수 있도록 하였다. 그리고 추천 학습경로를 통하여 우선적으로 학습해야하는 인지요소를 제시하고, 마지막으로 교육과정에 근거한 교과서 단원과 교육과정 내용을 제시하였다. 이를 통하여 아동 본인의 강점과 약점을 파악하는데 도움을 줄 뿐 아니라 교사에게도 아동의 읽기지도에 대한 구체적인 인지적 정보를 제공해줄 수 있다. 본 연구에서는 인지진단모형을 적용하여 학습장애 위험아동의 읽기이해 수준에 따른 다양한 인지적 특성을 체계적으로 구분하고, 교수·학습 방향을 제시할 수 있음을 시사하였다. 하지만 연구에서 분석한 자료는 인지진단이론에 근거한 문항이 아닌 기존의 학업성취도 평가에 대하여 인지진단모형을 적용하여 분석하였으므로, 검사 문항과 인지요소를 연결하는 과정에서 제약과 한계점이 있었다. 그러므로 이러한 인지진단모형의 장점을 극대화하여 활용하기 위하여 후속 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 검사 제작 단계에서부터 읽기이해의 위계를 잘 반영한 검사를 사용한다면 아동의 인지과정과 인지구조를 더욱 구체적이고 정확하게 분석할 수 있을 것이다. 둘째, 본 연구에서는 읽기이해의 단계는 문항의 유형에 따라서 구분하고 적용하였지만, 읽기이해의 수준은 문항 수준이외에도 텍스트와 독자의 상호작용에 대한 수준도 고려하여 분석을 해야 할 것이다. 셋째, 읽기이해 인지프로파일 분석을 위하여 실시한 검사는 모두 선택형 문항만으로 구성하였으나 빈칸 채우기, 글을 읽고 말하기 등의 다양한 유형의 문항을 함께 활용하여 측정해야 할 것이다. 마지막으로 읽기이해에 대한 위계와 인지에 대한 더 많은 연구가 촉진되어야 할 것이다. 이러한 인지진단모형을 활용한 학습장애 아동을 위한 연구는 학업적 강점과 약점의 진단 뿐 아니라 교수·학습 방법 개선에 큰 효과를 기대할 수 있을 것이다.