초등교사를 중심으로 본 교사 전문성의 형성과 발달에 관한 연구

Abstract

본 연구는 전문성에 대한 새로운 관점인 GoodWork 연구를 기반으로 교사 전문성에 대한 초등교사의 인식을 분석함으로써 교사 전문성을 이해하는 인식의 틀을 확장하고 전문적 수행의 발현 과정을 탐색하기 위해 수행되었다. 우리나라 초등교사 전문성에 관한 새로운 관점의 이해가 필요하다는 문제의식을 갖고 교사 전문성에 대한 선행연구와 Good Work의 논의를 토대로 연구의 이론적 기반을 세우고 교사 전문성에 대한 초등교사의 인식을 분석하는 연구를 실시했다. 특히 예비교사와 전문가 교사로 참여자 집단을 구분하여 인식의 형성 및 발달과정도 살펴보았다. 연구 목적을 달성하기 위해 서울, 경기 지역의 예비교사 11명과 전문가 교사 11명을 연구 참여자로 선정하고 2011년 12월부터 면담을 실시했다. 연구 참여자 중 예비교사는 교육대학교에 재학 중인 대학생을 대상으로 수행 경험이 인식에 영향을 줄 수 있다는 점을 고려하여 교육실습 경험이 있고 졸업 후 초등교사 임용을 원하는 학생을 참여자로 선정했다. 전문가 교사는 교직경력, 수상경력, 동료의 추천을 참여자 선정의 준거로 설정하고 적합한 교사를 선정했다. 준거를 설정하여 전문가 교사를 사례로 선정한 것은 준거에 해당하지 않는 교사의 경우 교사 전문성에 대한 관심이 부족하여 관련된 경험을 회상하고 제시하는 것이 용이하지 않기 때문이다. 연구 참여자에게 제시되는 질문은 GoodWork 면담과 딜레마 사례를 활용한 면담으로 GoodWork 면담은 기존 GoodWork 연구에서 사용한 질문을 번역하고 두 차례의 예비검사를 실시하여 문항을 추출하고 수정하여 활용했다. 또한 교직 수행은 딜레마의 연속이라는 점과 딜레마 상황에서의 입장 선택과 판단 근거를 통해 수행의 유형을 규정할 수 있다는 분석을 기반으로 딜레마 면담 문항을 제작하여 활용했다. 딜레마 사례는 훌륭한 수행에 대한 안목을 고양하기 위해 제작된 GoodWork Toolkit에 수록된 딜레마 중 교사의 사례와 교직에서 직면할 수 있는 사례를 선택하여 번역, 수정하고 예비검사를 실시하여 최종적으로 세 개의 딜레마를 선정하여 활용했다.

연구를 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 초등교사는 개인에 따라 다른 유형의 교사 전문성을 지향하고 추구함을 확인했다. 초등교사는 교육대학교에서 유사한 교육과정의 직전교육을 경험하고 시․도별로 동일한 기준에 의해 선발되어 교직에 임용된다. 유사한 교육과 동일한 선발 과정은 초등교사에게 일정 수준의 전문성을 보장한다. 그러나 초등교사가 지향하고 실행하는 전문성의 유형은 동일하지 않다. 교사에 따라 지향하고 실행하는 전문성의 유형은 달랐다. 유사한 교육과정을 이수하고 동일한 기준에 의해 선발되기 때문에 외형적으로 교사의 전문성은 유사해 보이지만 개인 내적 요소에 따라 초등교사가 지향하고 실행하는 전문성은 교직몰입형, 관계몰입형, 자아몰입형의 세 유형으로 구분된다. 둘째, 초등교사가 지향하고 실행하는 전문성은 전문성을 갖춘 개인인 교사가 전문직인 교직의 영역 및 분야와 상호작용한 결과임을 확인했다. 전문직업인인 교사는 전문직인 교직 영역의 기준을 획득하고 분야의 요구를 수용하면서 교직을 수행한다. 예비교사의 경우 수행에서 영역의 기준과 분야의 요구를 고려하지 못하고 개인의 주관적 경험이나 신념에 근거하여 입장을 선택하고 판단했다. 이에 비해 전문가 교사는 영역의 기준과 분야의 요구를 반영하여 자신의 직업적 사명을 인식하고 그에 근거하여 판단하고 수행했다. 셋째, 초등교사의 교사 전문성은 예비교사 시기부터 토대가 형성되고 교직 수행 경험을 통해 확장 및 발달됨을 확인했다. 초등교사는 교사 전문성의 구성요소에 대해 예비교사 시기부터 인식하기 시작했고 수행을 경험하면서 형성된 인식이 확장됐다. 예비교사는 아직 교사로 임용되지 않았고 교직 수행 경험도 제한적이지만 자신을 교사로 인식하기 시작했고 영역의 기준을 획득하기 시작했으며 분야와 간접적인 관계를 형성하면서 교사 전문성의 토대를 구성했다. 요컨대 교사 전문성은 예비교사 시기에 이미 토대가 형성되고 교직 수행 경험을 통해 발달했다. 넷째, 교사의 개인 내적 요소인 교사의 교직 입문 동기와 교사가 설정한 삶의 목표에 대한 인식이 교사가 지향하고 실행하는 전문성의 유형을 결정함을 확인했다. 예비교사는 자아실현이 동기가 되어 자의적으로 교육대학을 선택하여 진학하거나 차선책과 주변의 권유가 동기가 되어 타의적으로 진학했다. 전문가 교사도 자의적으로 또는 타의에 의해 입문했다. 그런데 자의적으로 입문하지 않은 전문가 교사는 교직 경험을 통해 몰입과 만족을 경험하면서 자신의 입문 동기를 운명으로 귀인하고 교직 입문의 당위성을 부여했다. 또한 초등교사는 교직에서 삶의 목표를 추구하기도 하고 교직과 별개의 삶에서 만족을 추구하기도 했다. 이와 같은 교직 입문 동기와 교사가 설정한 삶의 목표는 교사가 지향하고 실행하는 전문성의 유형을 결정했다. 다섯째, 동료와의 소통 경험과 교직에서의 몰입 경험은 교사 전문성의 주요 요인임을 확인했다. 타의에 의해 진학한 예비교사는 자의적으로 진학한 동료와 소통하면서 사명감을 갖고 교사로서 가치관을 확립했다. 전문가 교사는 동료교사와 학습 공동체를 형성하고 그 안에서 소통하면서 지식 및 기술을 획득했고 동료 교사와의 정서적 소통을 통해 지지와 격려를 얻었다. 또한 교직에서의 강한 몰입 경험은 교사로서의 유능성과 윤리성 획득 및 전문적 수행에 원동력이 되었다. 동료와의 소통 및 교직에서의 몰입 경험은 개인과 영역, 개인과 분야의 상호작용을 촉진하며 교사가 전문성을 확보하는데 기여했다. 이렇게 볼 때 초등교사의 전문성은 교사 개인의 자질이기보다는 교사가 속한 교직 영역, 교직 사회라는 분야와 적절하게 상호작용하는 과정이다. 교사는 교직에 입문한 동기와 설정한 삶의 목표에 따라 다른 유형의 전문성을 형성하고 영역 및 분야와 적절한 관계를 형성하면서 교직을 수행했다. 특히 교사가 경험한 동료와의 관계와 몰입이 전문성의 관련 요인이라는 점은 교직 수행과정에서 소통과 몰입을 통해 교사의 전문성은 신장하고 변화할 수 있음을 의미한다.