초등교사의 체육평가 체험과 의미에 관한 현상학적 탐구
A phenomenological study on primary teachers lived experiences and their meanings on physical education assessment

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dc.description학위논문(석사)--서울대학교 대학원 :사범대학 체육교육과,2019. 8. 이옥선.-
dc.description.abstractThe purpose of this study is to explore the meaning of primary teachers' lived-experience of PE assessment. Primary teachers are unique beings who have experienced PE assessments as both students being assessed and teachers assessing. Thus, this study tried to capture primary teachers lived-experience of PE assessment as both student and teacher based on hermeneutic phenomenology procedures. Accordingly, the research questions were set as followed: First, as a student, what is the lived-experience of PE assessment? Second, as a teacher, what is the lived-experience of PE assessment? Third, what is the meaning of assessing PE in primary school?
As theoretical backgrounds, Primary PE, PE assessment, and hermeneutic phenomenology underpinned this study. Followed by hermeneutic phenomenology methodology, this study was conducted for a total of 11 months from August 2018 to June 2019. Participants were selected purposefully. 5 primary teachers who teach and practice PE were selected with an ability to give vivid and rich descriptions of their lived-experience in PE assessment practice. Phenomenological data were collected through phenomenological interviews, lived-experience descriptions(LEDs), observation, teachers reflective journals, and documents related to PE assessment. Phenomenological data was described and analyzed by four existentials(Merleau-Ponty, 2012; van Manen, 1990; 2016b) of human experience such as lived body, lived space, lived time, lived relations. Once lived-experiences were described as they were, hermeneutic process was implemented by researcher. Texts were recreated and reconstructed to provide readers with meaningful resonance(van Manen, 2016b) by researcher. In order to increase the trustworthiness of this study, the researcher utilized triangulation, member checks, and peer debriefing, plus, to guarantee the ethics of this study, this study was approved by Institutional Review Board(IRB).
The results and discussions consist of three to answer the research questions. Result 1, as a student once, their lived experiences of PE assessment were described. Lived-body experiences were thematized by trembling body, body being measured, which elaborates on their bodily experiences when their bodies were trembling and shaking as a result of being measured and graded in PE assessment. Lived-space experiences were thematized by a stage forcing bodily monologue, a space remote from their lives. Lived-time experiences were thematized by in the twinkling of an eye, time not absorbing in which revealed PE assessment moments went by in a flash and didnt draw their enthusiasms in some reasons. Lived-relations experiences were thematized by teacher was drill-sergeant, one-way traffic, which accounts for their vertical and top-down relationship in PE assessment contexts.
Result 2, as a teacher, their lived experiences of PE assessment were described. Lived-body experiences were thematized by resting on their laurels, cloned body which elaborates on that they practised their PE assessment with familiarity and convenience and copied their teachers practices in the past without self reflection. Lived-space experiences were thematized by space shifting in the air, a field of convergence, not divergence. The space that they, as primary teacher, engaged in PE assessment is atmosphere-changing field because students got so nervous that their bodily energy was focused on one spot. Lived-time experiences were thematized by like water and oil, time of growth. Although they prepare for PE assessment so hard, their students reaction to it was not as satisfying as they expected and also unexpected consequences of it let them participate in self-reflection to become better teachers. Lived-relations experiences were thematized by orientations for and toward students. groping in the dark. Participants oriented for and toward students in PE assessment practice and they looked for whats good in PE assessment gropingly by accumulating experiences of assessment practices.
Result 3, the meaning of assessing PE in primary school was interpreted and divided into three parts. Rich and vivid descriptions already made in result 1 & 2 were interpreted and newly understood through the researchers interpretative lens. First, PE assessment centred on the educational subjects. In participants lived experiences of PE assessment, the teacher existed as a subject of teaching, and the student existed as a subject of moving body and an active PE learner. But, through their lived experiences, there were practices that could not be explained and revealed by theories, common sense, policy documents. But, the daily terms, Education and Teacher, which have been commonly used in a static sense impede the expansion of practical meanings generated from educational practice contexts. Therefore, we are asked for replacing them with Pedagogy and Pedagogue, which can provide practical and authentic understandings of PE assessment practices. In addition, student should be elevated as a subject of moving body that actively interacts with the world(Mereau-Ponty, 1945) and an active PE learner.
Second, PE assessment oriented to students growth. With a closer look at primary teachers lived experience, students were thrown in de-contextualized motor skills assessment, fragmented sport skills assessment, and fitness tests in PE contexts. This could regard students body as objectification, instrumentalism of PE assessment, which is gotten worse when standards and normativity add up to it(Ingerslev, 2013; Slatman, 2014). Movement literacy(ML) is emerging terminology to keep students bodily subjectivity from being objectified and instrumentalised. It consists of moving with a poise and perceptively and to be perceptive in reading and writing the environment leading students to interpret and assess their movements themselves. ML can give insights and make up to current PE assessment which is practised in de-contextualised and bodily objectified ways. By self-reflecting students movement, not the standards, It can make students participate actively in exploratory learning environment and ultimately immerse in PE assessment. In addition, primary education is the stage of romance(Whitehead, 1929), and Choi(2005) defines primary PE as a romance PE in which the romance of physical education begins. Primary PE should play a important role in providing students with infinite possibilities of life and physical growth through waiting, rather than selections, ranks.
Third, PE assessment oriented to teachers growth. In participants lived experiences of PE assessment, unintended and unexpected consequences of PE assessment exposed. Pedagogy is good in itself, but its consequences could lead to unintended and unexpected results(Hay & Tinning & Engstrom, 2015). Participants tried to find out what was righteous actions by asking themselves and retracing their assessment practices. This pedagogical reflection is a driving force for better primary PE teacher and improve their assessment practice. In addition, participants experienced unexpected moments triggered by impromptu situations in their PE assessment practices. Each time, participants respond instantly to them with context-specific, know-how embodied reactions never written in the book, theory, policy. This is so called a pedagogical tact, which refers to the wisdom of knowing what to do in an educational situation and making an righteous judgment instantly(van Manen, 1991). Pedagogical tact comes from thoughtfulness for and toward students. Thus, in PE assessment contexts, it can be expected that teacher performs pedagogical tacts with thoughtfulness and develop it through accumulations of their experiences.
dc.description.abstract본 연구의 목적은 초등교사가 체육을 평가한다는 것의 의미를 탐색하는 데 있다. 초등교사는 과거에는 체육을 평가받는 학생으로 살아왔고, 현재에는 체육을 평가하는 교사로 살아가는 독특한 존재자다. 따라서 본 연구는 초등교사의 학생으로서 체육평가 체험, 교사로서의 체육평가 체험 모두를 해석학적 현상학의 렌즈로 들여다봄으로써, 초등체육평가의 의미를 심도 있게 포착하고자 하였다. 연구 문제는 첫째, 초등교사는 학생으로서 체육평가에서 어떤 체험을 했는가? 둘째, 초등교사는 교사로서 체육평가에서 어떤 체험을 하는가? 셋째, 초등학교에서 체육을 평가한다는 것의 의미는 무엇인가? 이다.
본 연구의 이론적 배경으로 초등체육, 체육평가, 해석학적 현상학에 관한 선행연구들은 연구의 전 과정에서 지속적으로 검토하고 분석하였다. 연구방법인 해석학적 현상학의 탐구 절차에 따라 2018년 8월부터 2019년 6월까지 총 11개월간 수행되었다. 연구 참여자는 자신의 평가 체험에 관해 생생하고 풍부한 묘사가 가능하며, 체육 교과를 가르치는 5명의 초등교사로 설정하고 목적 표집을 통해 선정하였다. 현상학적 자료들은 현상학적 인터뷰 및 체험 묘사, 관찰, 교사일지 및 평가 관련 문서들을 통해 수집되었다. 자료의 기술과 분석은 본 연구의 분석의 도구로 활용되는 인간 경험을 구성하는 4가지 실존체(Merleau-Ponty, 2012; van Manen, 1990; 2016b)를 통해 체육평가 체험을 이루는 신체성, 공간성, 시간성, 관계성을 드러내고자 하였다. 이렇게 생생하게 기술된 체험은 연구자에 의해 해석의 과정을 거쳤다. 기술된 텍스트들은 재구성·재창조되어 해석학적 현상학만이 갖는 생생하고 의미있는 공명(resonating)을 독자들에게 제공할 수 있도록 노력하였다(van Manen, 2016b). 연구의 진실성을 높이기 위해 다각도 분석, 연구 참여자의 검토, 동료 간 협의를 활용하였으며, 연구의 윤리성을 확보하기 위해 생명윤리위원회의 심의를 통과하였다.
연구결과 및 논의는 연구문제를 해결하기 위하여 3가지로 구성하였다. 연구결과 첫째는 학생으로서의 체육평가 체험을 기술했다. 먼저, 체험된 신체의 관점에서 떨리는 몸, 측정되는 몸이 주제화되었다. 이는 체육평가를 통해 자신의 몸이 등급화되고 점수화됨에 따라 자신의 신체가 떨리고 초조했던 체험을 사실적으로 드러내고 있다. 또, 체험된 공간의 관점에서 독백을 강요받는 무대, 동떨어진 공간이 주제화되었는데, 체육평가의 공간이 강요받는 무대이자, 학생의 삶과는 완전히 동떨어진 공간으로 체험하고 있음을 알 수 있었다. 또, 체험된 시간의 관점에서는 눈 깜짝할 사이, 몰입하지 않는 시간으로 주제화되었다. 체육평가의 시간은 순식간에 지나가는 것이었고, 그들의 열정이 나타나지 않았던 시간임을 드러내고 있다. 마지막으로, 체험된 관계의 관점에서 선생님은 교관이셨죠, 일방통행으로 주제화되었는데, 이러한 체험들은 교사와 학생의 관계가 수직적이며 하향식의 관계였음을 드러내주고 있었다.
연구결과 둘째는 교사로서 체육평가 체험을 기술했다. 먼저, 체험된 신체의 관점에서 안주하는 몸, 복제된 몸으로 주제화되었는데, 이는 교사로서 익숙함과 편리함만으로 체육평가를 실행하고 있는 것으로 나타났으며, 심지어 과거 부정적인 은사님의 체육평가 방식을 그대로 따라하고 있었음을 알 수 있었다. 또, 체험된 공간의 관점에서 공기가 변하는 공간, 발산이 아닌 수렴의 장으로 주제화되었다. 교사가 인식하는 체육평가의 공간을 학생들이 긴장해서 엄숙해지는 공간이자, 그들의 움직임 욕구가 하나로 모여지는 부정적인 공간으로 체험하고 있었다. 또, 체험된 시간의 관점에서 섞이지 않는 시간, 성장의 시간으로 주제화되었다. 초등교사로서 열심히 체육평가를 준비했으나, 학생들의 반응은 차가웠던 체험, 그리고 예기치 못한 결과를 통해 교육자로서의 성찰과 반성의 체험으로 드러났다. 마지막으로 체험된 관계의 관점에서 학생을 위한, 학생을 향한 지향성과 암중모색으로 주제화 되었다. 참여자들은 체육평가 속에서 학생을 지향하고 있었고, 그것의 구체적인 방법은 명확히 보이지 않지만, 어둠 속에서 하나씩 하나씩 더듬어 찾아 나가는 체험을 하는 것으로 나타났다.
먼저, 교육적 주체가 중심이 되는 체육평가다. 참여자들의 체육평가 체험 속에서 교사는 가르침의 주체로, 학생은 몸과 학습의 주체로 존재했다. 그러나 참여자들의 체육평가 체험 속에는 이론, 상식, 정책들로는 설명할 수 없고 드러낼 수 없는 실천들이 존재했다. 기존의 교육(education)과 교사(teacher)를 나타내는 일상적 용어들은 고정된 의미로 이해되기 때문에, 실제 실천 맥락에서 생성되는 실천적 의미의 확장을 막고 있었다. 그러므로 일상적 용어 대신, 실천적이면서 실제적인 이해를 불어넣어 줄 수 있는 페다고지(pedagogy)와 페다고그(pedagogue)로의 용어변경이 요청된다. 또, 학생은 몸의 주체로서 세계와 적극적으로 상호작용하는 세계-내로-존재(Merleau-Ponty, 1945)이면서 동시에 능동적 체육 학습자로서 그 지위를 격상시킬 것이 요청된다.
다음은, 학생의 질적 성장을 지향하는 체육평가다. 연구 참여자들의 체험을 들여다보면 학생들은 주로 탈맥락적 운동기술 평가, 분절적 스포츠 기능 평가, 건강체력 평가 속에 던져졌다. 이는 학생의 움직임을 지나치게 대상화, 객체화, 도구화시키는 일이었고, 여기에 표준이나 규준이란 것이 더해지면서 주체가 유리된 심각한 도구주의를 초래했다(Ingerslev, 2013; Slatman, 2014). 움직임 소양은 학생을 몸의 주체적 역할을 강조하는 떠오르는 개념이다. 움직임 소양은 침착하고 균형있게 움직이기 그리고 지각적으로 환경 읽고 쓰기로 구성되는데, 학생 자신의 움직임에 대해 스스로의 해석과 평가를 강조한다(Standal, 2015). 표준이나 규준이 아닌 학생 개인 스스로의 반성을 통해 탐구적인 학습환경에 참여하게 하고, 궁극적으로 체육평가에 몰입하여 참여하도록 해야 한다는 것이다. 이와 더불어 초등교육은 낭만의 단계(Whitehead, 1929)이며, 최의창(2005)은 초등체육을 체육에 대한 로맨스가 시작되는 낭만체육으로 규정한다. 이처럼 초등체육평가는 선별과 서열화의 기제보다는 기다림을 통한 학생들의 무한한 삶의 가능성과 체육적 성장을 제공하는 하나의 교육적 역할을 수행해야 될 필요가 있다.
마지막으로 교사의 질적 성장을 지향하는 체육평가다. 연구 참여자들의 체육평가 체험에서는 의도치 않은 결과들이 노출되었다. 교육은 그 자체로 선한 것이지만, 그것의 결과는 전혀 예상치 못한, 의도치 않은 결과를 초래하기도 한다(Hay & Tinning & Engstrom, 2015). 이에 참여자들은 자신의 실천을 치열한 반성과 성찰을 통해 되묻고 되짚어보면서 무엇이 옳은지를 찾으려는 노력을 기울이고 있었다. 이러한 성찰행위는 좋은 체육평가의 원동력이자 좋은 체육평가의 주체로서 갖추어야 할 훌륭한 자질로 자신의 교육실천을 개선할 수 있다. 또한, 연구 참여자들은 평가가 이루어지는 즉흥적인 상황에서 촉발된 예기치 못한 순간을 체험하는데, 그럴 때마다 참여자들은 순간순간에 즉각적으로 반응하였고 이러한 반응은 이론이나 개론서에 쓰여진 기술적이고 처방적 방식이 아닌 상황특수적이며 노하우가 체화된 행위로 나타났다. 이를 교육적 택트(pedagogical tact)라 부르는데, 교육적 상황에 무엇을 해야하는지 알고 교육적으로 옳은 판단을 하는 지혜를 뜻한다(van Manen, 1991). 이것은 오로지 학생을 지향하는 사려깊음(thoughtfulness)의 태도 속에서 저절로 발휘되어 나타나는 것으로, 체육평가의 장면에서도 교육적 택트의 발휘와 경험 축적을 통한 그것의 성장을 충분히 기대할 수 있음을 알 수 있었다.
dc.description.tableofcontentsⅠ. 서론 1
1. 연구의 필요성 1
2. 연구 목적 8
3. 연구 문제 8
4. 용어의 정의 9
5. 연구의 제한점 10

Ⅱ. 이론적 배경 11
1. 초등체육 11
가. 초등체육 12
나. 초등체육 13
다. 온전한 초등체육 15
2. 초등체육평가 16
가. 교육평가 16
나. 초등체육평가 19
1) 체육평가 19
2) 초등학교 속 체육평가 21
다. 체육평가 관련 선행연구 22
1) 평가방향 23
2) 평가방법 및 평가전문성 24
3) 평가실태 25
3. 해석학적 현상학 26
가. 해석학적 현상학 연구의 필요성 28
1) 철학으로서의 현상학의 문제점 28
2) 실천으로서의 현상학: 해석학적 현상학 29
나. 해석학적 현상학의 기본 가정 및 개념 32
1) 인식론: 지향성과 생활세계 32
2) 탐구의 어려움: 자연적 태도 34
3) 탐구방법: 현상학적 태도와 환원 35
4) 탐구대상: 체험 37
다. 체육 관련 현상학 선행연구 39

Ⅲ. 연구 방법 46
1. 연구 설계 46
가. 연구의 패러다임 및 논리 46
나. 연구 절차 및 단계 48
2. 연구자 및 연구 참여자 50
가. 연구자의 주관성 50
1) 성찰 글쓰기: 연구자로서의 나 50
2) 성찰 인터뷰: 연구자의 체육평가 체험 52
나. 연구 참여자 54
3. 자료 수집 56
가. 현상학적 인터뷰 및 체험 묘사 56
나. 관찰 59
다. 현지문서 59
4. 자료 분석 및 해석 60
가. 자료의 기술 60
나. 자료의 분석 61
1) 분석의 도구: 경험을 구성하는 4가지 실존체 61
다. 자료의 해석 63
5. 연구의 진실성 및 윤리 65
가. 연구의 진실성 65
1) 삼각검증법 65
2) 구성원 간 검토 65
3) 동료 간 협의 66
나. 연구의 윤리 66

Ⅳ. 연구 결과 및 논의 68
1. 학생으로서의 체육평가 체험 68
가. 체험된 신체 69
1) 떨리는 몸 69
2) 측정되는 몸 72
나. 체험된 공간 75
1) 몸의 독백을 강요받는 무대 75
2) 동떨어진 공간 77
다. 체험된 시간 80
1) 눈 깜짝할 사이 80
2) 몰입하지 않은 시간 82
라. 체험된 관계 85
1) 선생님은 교관이셨죠 85
2) 일방통행 88
2. 교사로서의 체육평가 체험 89
가. 체험된 신체 89
1) 안주하는 몸 89
2) 복제된 몸 92
나. 체험된 공간 95
1) 공기가 변하는 공간 95
2) 발산이 아닌 수렴의 장 97
다. 체험된 시간 100
1) 섞이지 않는 시간 100
2) 성장의 시간 105
라. 체험된 관계 110
1) 학생을 위한, 학생을 향한 지향성 110
2) 암중모색 113
3. 초등학교에서 체육을 평가한다는 것의 의미 116
가. 교육적 주체가 중심이 되는 체육평가 116
1) 페다고그로서의 교사 117
2) 몸과 학습의 주체로서의 학생 121
나. 학생의 질적 성장을 지향하는 체육평가 125
1) 움직임 소양 125
2) 가능성의 기다림 128
다. 교사의 질적 성장을 지향하는 체육평가 132
1) 교육적 성찰 133
2) 교육적 택트 136
4. 종합논의 140
가. 페다고지로서의 초등체육평가 140
나. 초등체육평가의 실천적 지식을 생산하는 연구 145
다. 초등체육평가 현상학 연구의 의의와 가치 147

Ⅵ. 결론 및 제언 151
1. 결론 151
2. 제언 155
가. 현장 실천을 위한 제언 155
나. 후속 연구를 위한 제언 157

참고문헌 159
부록 179
Abstract 185
dc.publisher서울대학교 대학원-
dc.title초등교사의 체육평가 체험과 의미에 관한 현상학적 탐구-
dc.title.alternativeA phenomenological study on primary teachers lived experiences and their meanings on physical education assessment-
dc.contributor.AlternativeAuthorYoungjoon Kim-
dc.contributor.department사범대학 체육교육과-
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College of Education (사범대학)Dept. of Physical Education (체육교육과)Theses (Master's Degree_체육교육과)
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