어린이철학 도덕교육론 정초에 관한 연구

Abstract

Many researchers acknowledge the connection between the philosophy for children and Deweys philosophy, but little has been said about how Deweys philosophical ideas influenced it This gave rise to the problem of not accurately explaining the formation of childrens philosophys moral education. As a result, teachers and researchers focused on applying philosophy for children in class without the groundwork of philosophy for childrens moral education theory. This study justifies that the philosophy for childrens moral education is the result of the interpretation and transformation of Deweys philosophical system, clarifies that it is an effective pedagogy in achieving moral autonomy and moral socialization, and suggests implications for Korean moral education. The study began with an outline of Deweys philosophy: naturalistic metaphysics, instrumentalist theory of knowledge, ethics and moral education. Dewey defines the naturalistic metaphysics as cognizance of the generic traits of existence. One of its categories is the event, which means to be in a moving, growing never finished process, the other is the relationship, which includes the interaction of the organism with the environment and the inseparable relationship of body-mind. Next, Deweys theory of knowledge, excluding traditional epistemology such as the quest for certainty, is presented as what he termed a warranted assertion. Finally, Deweys ethics emphasizes the ethical inquiry, instead of universal ethical principles, and focuses on the problem-solving by the use of moral imagination. Deweys moral education is presented on the individual and the social level; birth of the public and of the great community created by the activity of intelligent inquiry and communication. Lipmans philosophy for children is under the influence of Dewey philosophy. First, philosophy for children, influenced by Deweys metaphysics, rejects dualism. Lipman accepts Deweys concept, the tertiary quality which pervades in the problem situation. As Deweys theory of knowledge is not a quest for certainty but a theory of reasonableness, philosophy for children seeks also the theory of truth, reasonableness. Lipman took Deweys warranted assertions, and shared Deweys conception imagination that implies the mental rehearsals with possible outcomes. Finally, philosophy for children emphasized an ethical inquiry that followed Dewey in pursuit of reasonable judgment and reasoning. Deweys belief that the growth of personal experiences must be realized in the community also continues to philosophy for children. Philosophy for childrens moral education adopted and transformed Deweys philosophical system. First. what was accepted is Lipmans higher-order thinking presented in 1991 in which Deweys reflective and qualitative thinking are, in that critical thinking and creative thinking are guided by the pervasive quality of the inquiry situation. In addition, the emphasis on reasonableness in philosophy for children can be said to be the acceptance point of Deweys theory of knowledge, denying the moral law as synthetic a priori propositions. Finally, Dewey's insight that the problem of moral education is the same as that of democracy, leads to the demand of the inquiry community as a democratic community for Lipman. But Deweys philosophical system is also transformed in philosophy for childrens moral education. Lipman defined higher-order thinking as a fusion of critical and creative thinking, but by 1995, he further refined it by including caring thinking. Again in 2003, Lipman calls critical thinking, creative thinking and caring thinking multi-dimensional thinking or transactive thinking. Next, the transformation of Dewey's scientific inquiry into philosophical inquiry is a feature of the philosophy for children. Finally, for Dewey, the inquiry was considered possible in both formal and hidden curriculum, so that he did not need to have a separate subject for moral education. But Lipman found it more appropriate to set up an ethical inquiry as an independent subject for practice and for the intrinsic value of the subject. Philosophy for childrens moral education as doing philosophy is characterized by ethical inquiry and an integrated moral education. Philosophy for children, on the one hand, stands for a philosophy, and on the other, for a pedagogy. Using narrative texts and philosophical inquiry communities as methodologies under the regulative idea of reasonableness and democracy enabled philosophy for children to be effective pedagogy for moral education at the individual and social levels. However, philosophy for children must be a pedagogy that is effective in achieving the two goals of moral education, moral autonomy and moral socialization through the unique methodology under the regulative idea of reasonableness and democracy. But it is inherently limited by the very nature of pedagogy, not science of education, but practical theory. In other words, it is not the only child philosophy, but also is limited in that it cannot cover all the strengths of other pedagogies that foster moral and civil character. Nevertheless, when our moral education pursues the ideals of moral education of moral autonomy and socialization together with the cultivation of moral and civil character, philosophy for childrens moral education must be one of the most effective moral education pedagogy for this. From the perspective of philosophy for childrens moral education, it is necessary to confirm before presenting suggestions about Korean moral education. The contents and methods of philosophical education are seen here and there in the Middle School Ethics and in the High School Life and Ethics. In particular, higher order thinking is presented in middle school Ethics, and the community of ethical inquiry is introduced in the teaching and learning method of Life and Ethics of the 2015 Revised Curriculum reference book. However, these contents and methods are disorganized in the content and method of children's philosophy. In addition, the reference book seems to have mistaken the community of ethical inquiry as a method of teaching and learning as a means, not as a methodology. But a bigger problem than this is the lack of linkage in school grades. According to the philosophy for children, elementary students could engage in ethical inquiry. Finally, the story texts of philosophy for children would be a good reference, considering that korean elementary moral textbooks have not stimulated the moral imagination. Despite these criticisms, it is significant that 2015 Revised Curriculum has embraced the contents and methods of philosophy for children. However, to be moral education as doing philosophy, a more rigorous understanding of philosophy for childrens moral education should be accompanied; in the elementary moral education, basic ethical inquiry should be introduced, and in the secondary moral education, a more systematic moral inquiry and the construction of community of ethical inquiry should be called for.

어린이철학과 듀이 철학의 관련성에 대해서는 많은 연구자들이 인정하고 있지만, 어떤 개념이 어떤 방식으로 영향을 주었는지에 관한 논의는 드물었다. 그 관련성에 주목했을 때조차도 듀이 철학의 일부에 국한해서 어린이철학과의 연관 지점을 부분적으로 해명하는데 그쳤다. 그리고 이러한 문제는 어린이철학 도덕교육론의 형성을 정확하게 설명해 내지 못하는 문제로 이어졌다. 그 결과 연구자들은 어린이철학 도덕교육론의 정초 없이 대체로 각자 실천적 입각점에서 어린이철학을 응용하는 데 그치고 말았다. 이러한 문제의식 아래에서 이 논문은 듀이 철학 전체를 조망하며 어린이철학과의 관련성을 밝히는데서 시작하였다. 논문은 어린이철학 도덕교육론이 듀이 철학의 수용과 변용의 결과임을 정당화하고, 이를 바탕으로 어린이철학이 철학함으로서의 도덕교육이자 통합적 도덕교육으로서 도덕적 자율성과 사회화를 성취하는 데 유효한 페다고지임을 밝혀 어린이철학 도덕교육론을 정초하며, 그것이 갖는 한국 도덕과 교육에 대한 함의를 제언하고자 하였다. 먼저 논문은 듀이 철학을 자연주의 형이상학, 도구주의 인식론 및 자연주의 윤리학 및 도덕교육으로 그 대강을 제시하였다. 듀이는 형이상학의 역할을 존재의 일반적인 특징을 인식하는 데서 찾았는데 형이상학적 범주 중 하나는 사건이다. 이는 존재하는 모든 것을 동사적으로 파악하겠다는 것이다. 또 다른 형이상학적 범주는 관계로서, 유기체와 환경의 상호작용 및 신체-마음의 불가분리의 관계가 여기에 해당한다. 한편 듀이 인식론은 확실성에 대한 탐구와 같은 전통적인 인식론을 배제하고 탐구를 통해 잠정적으로 보증된 주장을 추구한다. 이러한 듀이의 도구주의 인식론은 그의 자연주의 형이상학과 함께 자연주의 윤리학을 함축한다. 듀이의 윤리학은 윤리학적 원리 대신에 더 나은 것이 선이라는 명제를 표방하며 윤리적 탐구를 강조하고, 도덕적 상상력을 발휘하여 문제 해결에 주력한다. 그 결과 듀이에게서 기존의 공리주의나 칸트의 윤리학은 비판 대상이 되고, 도덕교육에서도 새롭게 규정된 습관과 충동, 지성 개념이 도덕적 행위를 설명한다. 듀이의 도덕교육은 개인적 차원과 함께 사회적 차원으로 제시되는데 이는 한편으로는 탐구와 의사소통에 의한 공중의 탄생으로, 다른 한편으로는 민주적인 공중들의 집합으로서 거대공동체의 구현으로 이어진다. 립먼의 어린이철학은 이상과 같은 듀이 철학의 영향 아래에 있다. 먼저 립먼의 어린이철학은 사고와 정서, 신체와 정신, 사실과 가치 등의 이분법을 배제한다는 점에서 이원론을 거부하는 듀이 형이상학의 영향 아래에 있다. 또한 립먼은 듀이와 같이 상황의 특수성에 대한 파악을 우선적으로 고려하고, 문제상황 속에 스며들어 있는 제3성질이라는 듀이의 견해를 적극적으로 받아들인다. 한편으로 듀이의 인식론이 확실성에 대한 탐구가 아니라 합당성에 있듯이, 어린이철학도 근사치 혹은 적절함을 특징으로 하는 합당성을 진리론으로 동일하게 추구한다. 립먼은 듀이의 보증된 주장을 직접 취하고, 사고를 듀이와 같이 자연적인 과정이고 도구적이며 활동적인 것으로 간주했다. 립먼은 문제해결 과정에서 가능한 결과들을 예견하는 듀이의 상상력의 함의를 공유하며, 듀이와 마찬가지로 관람자로서가 아니라 탐구자로서의 인식주관을 제시했다. 끝으로 어린이철학 윤리학에서도 공리주의와 칸트의 의무윤리, 가치명료화가 모두 비판된다. 아울러 립먼의 어린이철학은 듀이를 따라 보다 나은 논거를 추구하는 윤리적 탐구를 중시했다. 끝으로 개인의 경험의 성장은 공동체 속에서 구현되어야 한다는 듀이의 믿음 역시 립먼에게 이어진다. 어린이철학 도덕교육론에서 듀이 철학의 영향을 수용과 변용으로 나누면 다음과 같다. 먼저 수용 지점부터 살피면, 듀이의 반성적 사고와 질성적 사고가 1991년에 제시된 립먼의 고차적 사고 속에 계승된 것이 대표적인 것이다. 그 외에 어린이철학에서 합당성의 강조도 듀이 철학의 수용 지점이라고 할 수 있다. 듀이의 합당성 개념이 도덕교육 차원에서 적용되어 선험적인 도덕법칙을 부정하고 문제상황을 해결하는 행위와 가치 개념을 연결시키게 했듯이, 립먼에게서 합당성은 추론과 판단의 조합의 결과이며 사고기술의 발달이 도덕교육의 관건이 된다. 끝으로 도덕교육적 문제의식은 민주주의의 문제와 동일하다는 듀이의 통찰 역시 립먼에게 민주주의 공동체로서의 탐구공동체가 요청되는 것으로 이어진다. 어린이철학의 탐구공동체에는 듀이의 거대공동체 이념이 보존되어 있다. 그러나 듀이 철학은 어린이철학 도덕교육에서 변용되기도 한다. 립먼은 고차적 사고를 비판적 사고와 창의적 사고의 융합으로서 정의했지만, 이후 1995년에 이르러서는 배려적 사고를 추가하며 재정의했다. 다시 2003년이 되면 립먼은 비판적 사고, 창조적 사고, 배려적 사고를 다차원적 사고 혹은 트랜스액티브 사고로 명명한다. 이는 듀이에게서 없었던 새로운 사고의 범주이다. 다음으로 듀이의 과학적 탐구를 철학적 탐구로 전환시킨 점을 변용의 특징으로 들 수 있다. 교실공동체의 확보는 듀이의 영향임에 틀림없지만, 어린이철학의 철학적 탐구공동체는 철학적 탐구를 강조한다는 의미에서 듀이 철학에서 없었던 것이다. 끝으로 듀이에게서 탐구는 교과활동과 비교과활동에서 가능한 것으로 보았기 때문에 그는 도덕교육을 위해 별도의 과목을 둘 필요가 없었고, 그래서도 안 된다고 생각했다. 그러나 립먼은 실천적으로, 그리고 교과가 갖는 내재적 가치 때문에 윤리적 탐구를 독립교과로 마련하는 것이 더 적절하다고 보았다. 결국 초등학교와 중학교 교육과정에서 독립교과로서 윤리적 탐구를 다룰 수 있게 되었다. 이렇게 어린이철학 도덕교육론은 듀이 철학을 수용하고 변용시키면서 장기간에 걸쳐 형성되었다. 어린이철학 도덕교육은 철학함으로서의 도덕교육으로 윤리적 탐구를 특징으로 하고, 통합적 도덕교육으로서의 성격 또한 갖고 있다. 즉, 그것은 도덕적 사고와 정서, 행위를 통합하고, 사실과 가치를 통합하며, 도덕적 상상력을 도덕교육 속으로 통합한다. 철학함으로서, 그리고 3중의 통합을 갖춘 도덕교육으로서 어린이철학은 다차원적 사고, 트랜스액티브 사고의 이름으로 사고력 교육을 목표로 삼았다. 어린이철학은 한편으로는 철학함을, 다른 한편으로 사고 페다고지를 표방하지만, 이 둘을 유기적으로 묶어내는 것이 방법론이다. 어린이철학은 합당성과 민주주의의 규제 이념 아래에서 이야기 텍스트와 철학적 탐구공동체를 방법론으로 삼는다. 특히 철학적 탐구공동체는 어린이철학으로 하여금 개인적 차원과 사회적 차원의 도덕교육을 동시에 구축할 수 있게 하였다. 그러나 립먼의 어린이철학이 합당성과 민주주의라는 규제 이념 아래, 고유한 방법론을 통해 도덕적 자율성과 도덕적 사회화라는 두 가지 도덕교육의 목표를 달성하는데 유효한 페다고지임에 틀림없지만 페다고지는 교육과학이 아니라 실천이론이라는 바로 그 페다고지 본성에 의해 내적인 한계를 갖는다. 다시 말해, 립먼의 어린이철학은 어린이와 함께 하는 철학(Philosophy with Children)을 대신하지 못하고, 그 밖의 가능한 어린이철학(Child Philosophy)이 존재할 수 있다는 의미에서, 그리고 도덕적, 시민적 인성을 함양케 하는 그 밖의 여러 페다고지들의 장점과 의의를 모두 포괄할 수는 없다는 점에서 제한적인 것이다. 그럼에도 불구하고 우리의 도덕교육이 도덕적․시민적 인성의 함양과 함께 도덕적 자율성과 사회화라는 도덕교육의 목표를 이상으로서 추구할 때 어린이철학 도덕교육은 이를 위한 가장 효과적인 도덕교육 페다고지 중 하나임에 틀림없다. 이상과 같은 어린이철학 도덕교육론의 관점에서 한국 도덕과 교육에 대한 제언을 하기 전에, 먼저 확인해야 할 것은 2015 개정 도덕과 교육과정에서는 철학교육의 내용과 방법이 산견된다는 것이다. 특히 중학교 도덕과 교육과정 및 고등학교 윤리와 사상과 생활과 윤리는 일부이지만 철학교육의 내용과 방법을 포함하고 있다. 다시 말해, 중학교 도덕과 내용체계에는 고차적 사고력이 명시되어 있고, 생활과 윤리의 교수․학습 방법에는 탐구공동체 혹은 윤리적 탐구공동체의 방법이 소개되어 있다. 그러나 이들 교과는 어린이철학의 내용과 방법이 비체계적으로 흩어져 있다. 2015 개정 교육과정의 생활과 윤리나 윤리와 사상에서는 모두 도덕적 탐구가 강조되고, 일부에서는 교수․학습 방법으로 탐구공동체 혹은 윤리적 탐구공동체가 권장되고 있지만 그 안내는 소박하다. 게다가 윤리적 탐구공동체가 탐구적 절차에 대한 소개로 그치고 있는 것은 철학적 탐구공동체를 방법론이 아니라 하나의 수단으로서의 교수․학습방법으로 오인한 것으로 보인다. 그러나 이러한 지적보다 더 큰 문제는 학교 급별의 연계성 차원이 결여되었던 데 있다. 초등 도덕과에는 탐구적 대화 및 도덕적 성찰을 강조하는 부분이 적은데, 어린이철학에 따르면 초등학교 중․고학년은 윤리적 탐구를 시도하기에 충분한 연령이다. 따라서 초등학교 중․고학년 도덕과에서 윤리적 탐구의 도입을 적극적으로 고려해야 할 것으로 보인다. 끝으로 지금까지 초등 도덕교과서가 흥미롭지 않고, 도덕적 상상력을 자극하지 못하는 전개가 적지 않았던 것이 사실이었음을 염두에 두면 어린이철학의 이야기 텍스트도 좋은 참고사항이 될 것이다. 이러한 비판에도 불구하고, 2015 개정 도덕과 교육과정은 중등 도덕과를 중심으로 철학교육의 내용과 방법이 수용된 것은 고무적이다. 이후 개정 도덕과 교육과정에서는 어린이철학 도덕교육론에 대한 엄밀한 이해를 통해, 보다 더 세련된 기술 방식과 안내 혹은 연수가 같이 이루어져야 할 것이다. 초등 도덕과에서는 기초적인 윤리적 탐구가 도입되어야 할 것이고, 중등 도덕과에서는 보다 더 체계적이고 유기적인 도덕적 탐구와 그것을 가능하게 할 윤리적 탐구공동체의 건설이 요청되어야 할 것이다.