페미니즘 실천으로서의 성평등 교육 : 초등 교사들의 경험과 협상

Abstract

2018년 21만 명 이상의 동의를 얻으며 진행되었던 페미니즘 교육 의무화 청원에서 알 수 있듯, 최근 성평등 교육에 대한 사회적 관심과 요청이 증대되고 있다. 그러나 교육과정 상 성평등 교육과 관련된 구체적인 규정이나 기준이 부재하다. 그 결과 현재 학교 성평등 교육의 내용과 실시 여부는 개별 교사들의 관점과 의지에 의존해 있으며 일부 뜻 있는 교사들에 한해 재량껏 수행되고 있다. 따라서 본 연구는 성평등 교육을 하고 있는 초등 교사들의 경험을 토대로 초등학교에서 이루어지고 있는 성평등 교육의 내용과 방법을 살펴보고, 성평등 교육 과정에서 교사들이 경험하는 어려움과 협상을 드러내고자 했다. 연구참여자들은 2010년대 후반 페미니즘 재부상의 흐름 속에서 스스로를 페미니스트로 정체화 하게 된 청년 여성들로서 성평등 교육을 페미니즘 실천의 일환으로 의미화하고 있었다. 이들은 학교 현장에서 접하는 문제들로부터 성평등 교육의 필요성을 실감하게 되었다. 그러나 기존의 학교 양성평등교육은 이러한 문제들을 해결하기에 불충분하거나, 부적합하다고 느끼며 새로운 내용과 방식의 성평등 교육을 시도해 오고 있었다. 이들이 수행하고 있는 성평등 교육은 다음과 같은 내용들로 구성되어 있다. 먼저 학생들이 당연하게 받아들이던 성별 고정관념, 젠더 이분법을 낯설게 바라보게 하는 데에서 출발해 점차 젠더불평등한 현실을 인지하게 하는 데까지 나아간다. 둘째로는 여학생들과 규범적 남성성에 부합하지 않는 남학생들이 임파워 될 수 있게 한다. 이러한 내용들은 페미니즘적 관점에서의 교육과정 재구성을 바탕으로 수업을 통해 교육되기도 하지만, 생활지도와 학급경영 등 수업 이외의 측면에서의 간접적, 미시적 실천들을 통해 교육되기도 한다. 또한 잠재적 교육과정으로 기능하는 학교 문화를 보다 성평등한 방향으로 변화시키기 위한 실천들과, 성평등 교육을 가정으로 확장시키기 위한 노력 역시 성평등 교육의 일환으로 볼 수 있다. 즉 현실에서의 성평등 교육은 교육과정이나 교과서 상의 내용들로 국한되지 않는 다양한 측면의 실천들로 이루어져 있다. 교사들의 페미니즘적 성찰과 초등 교육의 특성이 결합하며 초등학교 성평등 교육에서는 다음과 같은 페미니스트 페다고지가 구현되고 있다. 첫째로 교사가 일방향적으로 올바름을 주입하는 것을 경계하고, 질문과 대화를 통해 학생들이 스스로 깨달아가는 교육 방식을 지향한다. 둘째로는 구체적인 체험과 활동을 통해 이러한 깨달음이 일어나는 것을 돕고, 학생들이 타자의 위치에서 세상을 바라볼 수 있는 경험을 제공한다. 셋째, 일상의 경험을 학습의 자원으로 활용한다. 넷째, 교사가 페미니즘적 가치를 스스로의 몸과 행동을 통해 체현함으로써 간접적으로 교육한다. 다섯째, 성평등한 교실 환경과 문화를 조성함으로써 그 안에서 학생들이 자연스럽게 성평등한 관점과 태도를 체득할 수 있도록 한다. 성평등 교육을 하는 과정에서 교사들은 여러 가지 긴장과 곤경을 경험하고 있는데 이는 현재의 성평등 교육이 놓여 있는 사회적, 제도적 맥락에서 기인한다. 성평등 개념에 대한 협소한 이해, 페미니즘에 대한 백래쉬, 성소수자 혐오와 학생들을 성적 주체로 보지 않는 보수적 성담론과 같은 사회적 요인들은 학교 현장에도 영향력을 발휘하고 있다. 한편 성평등 교육에 대한 규정과 기준이 부재하고, 성평등 교육을 수행하는 교사들을 보호해 줄 제도적 안전망이 부재하다는 점은 성평등 교육을 어렵게 하는 제도적 요인으로 작용하고 있다. 이에 따라 교사들은 성평등 교육을 할 때 다음과 같은 어려움을 경험한다. 첫째, 말하고 싶은 것과 말할 수 있는 것 사이의 간극을 경험하며 어려움을 느끼고 있다. 둘째, 학교 내에서 성평등 교육은 불필요한, 과한, 편파적인 교육으로 여겨지고 있으며 성평등 교육을 하는 교사들은 예민한, 유난스러운 사람으로 여겨지곤 한다. 이러한 부정적 인식은 심리적 위축을 낳을 뿐 아니라, 성평등 교육에 대한 실질적 제재로 이어지기도 한다. 또한 이는 성평등 교육을 하는 교사들이 학교 내에서 자신의 관심사를 드러내고 함께 협업하거나 교류하기 어렵게 만들며, 성평등 교육이 각자의 교실에서 개별적 실천으로만 이루어지게 만든다. 셋째로는, 성평등 교육을 할 때 예상되는 민원이나 외부의 공격을 개별 교사들이 스스로 예상하고 대처해 나가야 한다. 이러한 상황 속에서 성평등 교육을 지속해 나가기 위해 교사들은 다음과 같은 전략을 활용하고 있다. 첫째, 페미니즘을 전면에 드러내기보다는 온건한 용어나 말하기 방식을 활용하면서도, 그 안에 페미니즘적인 관점을 담아내고자 노력한다. 둘째, 민감한 주제들의 경우 교사가 직접적으로 설명하기보다는, 관련된 사진이나 그림을 보여주고 동화책을 읽어주는 등 허용되는 선 안에서 간접적으로 교육하는 전략을 취한다. 셋째, 학부모 및 동료교사들과의 관계에서 신뢰를 쌓고 협상력과 발언권을 획득하기 위해 추가적인 노력을 기울인다. 이러한 전략들은 여러 가지 한계와 제약 속에서도 성평등 교육을 지속하기 위한 틈새를 만들고 확장해 나가기 위한 노력이라 볼 수 있다. 동시에 이러한 연구 결과는 성평등 교육의 필요성과 가치에도 불구하고, 이를 안정적으로 수행할 수 있는 제도적 기반이 마련되어 있지 않음을 보여준다. 제도적, 사회적 맥락으로부터 초래되는 어려움들을 교사들이 개별적 협상을 통해 돌파해 나가야 하는 현실인 것이다. 따라서 성평등 교육이 보다 안정적으로 이루어지고 질적으로도 심화되기 위해서는 제도적 개입과 중장기적 정책 마련이 요구된다.

As spotted in the 2018 petition for mandatory feminism education, the societys interest and requests for gender equality education have recently increased. However, specific regulations or standards related to gender equality education are absent in the curriculum. As a result, the content and implementation of gender equality education in schools currently rely on individual teachers' perspectives and wills and is conducted at their discretion by some able teachers. Therefore, based on the experience of elementary school teachers who are conducting gender equality education, this study sought to examine the contents and methods of gender equality education in elementary schools and unravel the difficulties and negotiations experienced by teachers in the course of gender equality education. The participants were young women who became to self-identify themselves as feminists through the feminism reboot, giving meaning to gender equality education as a part of feminist practice. They realized the need for gender equality education from the problems they encountered at school sites. The participants have been attempting new content and methods of gender equality because the schools existing *gender equality education was not enough or inadequate to solve these problems. Their gender equality education consists of the following. First, it starts by making students unfamiliar with gender stereotypes and dichotomy that they took for granted, gradually going on to recognizing gender inequality in reality. Second, empowering boys who don't conform to normative masculinity and girls. These contents are taught through formal classes based on the reconstruction of the curriculum from a feminist point of view, but also through indirect and micro-practices such as life guidance and class management. Practices to transform the school culture which functions as a potential curriculum into a more gender-equal direction and efforts to expand gender equality education into the family can also be seen as part of gender equality education. In short, gender equality education, in reality, consists of various aspects of practices that are not limited to the contents of the curriculum or textbooks. The following feminist pedagogy is being implemented in elementary gender equality education as a combination of the teachers feminist reflection and characteristics of elementary education. First, the teacher needs to be wary of injecting correctness in one direction, and aim for an educational method where students realize by themselves through questions and conversations. Second, allow such realization to happen through specific experiences and activities, as well as providing the experience of viewing the world in the objects place. Third, use everyday experiences as a resource for learning. Fourth, the teacher needs to indirectly educate by embodying feminist values through their own body and behaviour. Fifth, allow students to naturally acquire gender-equal perspectives and attitudes by composing a gender-equal classroom environment and culture. In the course of providing gender equality education, teachers experience various tensions and difficulties, which stem from the social and institutional context in which current gender equality education lies. Social factors such as a narrow understanding of the gender equality concept, backlash against feminism, aversion of sexual minorities and conservative gender discourses that do not view students as sexual subjects have influences on site. Meanwhile, the lack of regulations and standards for gender equality education and the lack of an institutional safety net to protect teachers who conduct gender equality education is operating as an institutional factor against gender equality education. Accordingly, teachers experience the following difficulties in providing gender equality education. First, they experience the gap between what you want to say and what you can say, struggling to coordinate the fine line between. Second, gender equality education is considered 'unnecessary, excessive, biased education within schools, and teachers who provide gender equality education are often considered sensitive, overreacting people. This negative perception not only leads to psychological atrophy but also practical sanctions on gender equality education. It also makes it difficult for teachers who provide gender equality education to reveal their interests in schools and to collaborate or interact with each other-thus gender equality education is only conducted in their respective classrooms as an individual practice. Third, individual teachers have to anticipate and respond to expected complaints or external attacks when providing gender equality education. Under these circumstances, teachers are using the following strategies to continue gender equality education. First, instead of directly exposing feminism, they try to include feminist perspectives in moderate terms and ways of speech. Second, in the case of 'sensitive' topics, rather than directly explaining them, the teacher takes a strategy of indirectly educating them within acceptable lines, such as showing related photos or pictures and reading fairy tales. Third, make additional efforts to build trust in relationships with parents and fellow teachers to gain bargaining power and the right to speak. These strategies can be seen as efforts to create and expand gaps to continue gender equality education under various limitations and constraints. At the same time, this study result shows that despite the need and value of gender equality education, there is no institutional basis for stable implementation. The reality is that teachers must overcome difficulties arising from institutional and social contexts through individual negotiations. Thus, institutional intervention and long term policymaking are required for gender equality education to be more stable and qualitatively developed.