중국 소수민족 경계 변화 연구

Abstract

This paper started with a sense of question about the cause of China's minority society forming boundaries in different forms under the same national policy, that is, the cause of the difference. To answer this, the three ethnic minorities of the Korean, Mongolian, and Uighur ethnic groups in China were studied, and the process tracking method was used to examine how ethnic school education changed according to the national education system. Furthermore, phenomena that cannot be interpreted only by institutional factors, especially situations that change differently from the direction of policy, were seen as the result of complex actions of symbolic boundaries and resources (economic level, network with home country, and regional context). Before entering the main body, the relationship between institutional and boundary changes by period was set as the following four hypotheses. Hypothesis 1: The policy of supporting national education served as the basis for the formation of national boundaries. Hypothesis 2: The absence of the national education system caused the collapse of the national boundary. Hypothesis 3: The onset of bilingual education policy promoted the reconstruction of national boundaries. Hypothesis 4: The deepening of bilingual education policies led to the solidification of national boundaries. Hypothesis verification verified the degree to which the found evidence supported the hypothesis according to sufficiency and necessity. Chapter 2 introduces China's national education policy, which is the institutional background of this thesis. The policy change was introduced in four stages: the formation of the policy from 1949 to 1956, the absence from 1957 to 1976, the restoration of the national education policy from 1977 to 1992, and the transformation of the national education policy from 1992 to the present. . The stage of policy formation was a period in which each ethnic group prepared the basic right to conduct national education within the autonomous region under the macro-national policy of the national regional autonomy system. In the second stage, the absence of policy refers to the denial of the ethnicity of ethnic minorities as a result of two social and political changes, the Great Leap Forward and the Cultural Revolution, and the collapse of the institutional foundation for national education. After the Cultural Revolution is over, and as Chinese society finds stability, the national education policy also enters a period of recovery. The Chinese government has made clearer policies and regulations on issues such as the curriculum of ethnic schools and the extra points for minority students in college entrance exams. Lastly, from 1992 to today, the ethnic education policy has been applied in a somewhat different way from the previous stage. In particular, with the inception of the bilingual education system, there are differences in the setting of Korean and ethnic language classes at ethnic schools, changes in the content of textbooks, and changes in the Korean language test in the university entrance exam. In Chapter 3, after classifying the period when ethnic boundaries change according to the period of policy change, evidence related to each hypothesis is presented, and the proof value of evidence in terms of sufficiency and necessity according to the social and historical context of each ethnicity was analysed. Finally, the verification of the four hypotheses was comprehensively discussed, and how the analysis results interlocked with the theoretical background and what kind of differentiation was shown. The detailed analysis results are as follows. Through the verification of the first hypothesis, 'the policy to support ethnic education served as a basis for the formation of ethnic boundaries' and the second hypothesis, 'the absence of an ethnic education system disintegrated ethnic boundaries', the system formed boundaries in all three groups. And by confirming the direct impact on dissolution, it was concluded that the institution is the initial setting for changing ethnic boundaries. This suggests that the system of ethnic school education can be established only with the political influence of the state, regardless of whether the ethnic education framework has already been established in the early days of China's founding (Korean, Mongolian) or not (Uyghurs). At the same time, it showed that it was the state's policy that laid the foundation and that it was also the system that could break it down in a short period. Through the verification of the Hypothesis 3 and Hypothesis 4, it was verified that changes in ethnic social boundaries vary according to the resources and symbolic boundaries possessed by the ethnic society in addition to institutional factors. Among them, in the case of the Korean-Chinese, resources and symbolic boundaries work together, and the boundary in the existing residential area is dismantled, and at the same time, the boundary is formed again in the new residential area. In the case of the Mongols, the change in the boundary by resources rather than a symbolic boundary was confirmed, and this change can also be confirmed by Wimmer's argument: The system provides an incentive for individuals to choose the national boundary. In the case of the Uyghurs, the influence of symbolic boundaries and resources also acted on the boundary change. However, while the interaction and reinforcement between symbolic boundaries and social boundaries were confirmed in the Korean-Chinese society, the Uyghurs showed that symbolic boundaries and resources were mutually reinforcing. In other words, Uyghurs stayed within ethnic boundaries due to the limitation of symbolic boundaries and resource, and as they stayed within the boundaries, the degree of dwelling continued to increase, increasing the power they had in the region, and this showed a pattern that made the boundaries more distinct. Taken together, China's minority society was greatly influenced by institutions from 1949 to 1976, when the Cultural Revolution ended. Therefore, changes in national boundaries during this period were more directly related to institutional changes. However, since the 1980s, especially with reform and opening up, as national society's independence has expanded, it has been confirmed that the results of choices by symbolic boundaries, economic levels, or networks with their home countries are the main causes of boundary changes.

본 논문은 중국의 소수민족 사회가 같은 민족정책 아래 서로 다른 모습으로 경계를 형성해 온 원인, 즉 차이를 낳는 원인이 무엇인지에 대한 문제의식에서 출발하였다. 이에 답하기 위하여 중국의 조선족, 몽골족 그리고 위구르족 세 소수민족 집단을 연구 대상으로 삼고 과정추적법을 사용하여 민족교육제도에 따라 민족학교 교육이 어떻게 변화하였는지 살펴보았다. 나아가 제도적 요인만으로 해석할 수 없는 현상, 특히 정책의 방향과 다르게 변화하는 상황들은 종교, 언어, 문화 등 상징적 경계와 자원(경제 수준, 모국과의 네트워크, 집거수준 등 지역적 맥락)의 복합적 작용의 결과라고 보았다. 본문에 들어가기 앞서 시기 별로 제도와 경계 변화의 관계를 아래와 같은 네 가지 가설로 설정하였다. 가설 1: 민족교육 지지 정책은 민족경계 형성의 기초로 작용하였다. 가설 2: 민족교육 제도의 부재는 민족경계의 와해를 낳았다. 가설 3: 이중언어 교육정책의 발단은 민족경계의 재건을 촉진하였다. 가설 4: 이중언어 교육정책의 심화는 민족경계의 공고화를 이끌었다. 가설 검증은 발견된 증거들이 가설을 지지하는 정도를 충분성과 필요성에 따라 검증하였다. 2장에서는 본 논문의 제도적 배경인 중국의 민족교육정책을 소개하였다. 정책의 변화를 1949년부터 1956년까지 정책의 형성, 1957년부터 1976년까지 부재, 1977년부터 1992년까지 민족교육정책의 회복 그리고 1992년부터 지금까지 민족교육정책의 변형 네 단계로 나누어 소개하였다. 정책의 형성 단계는 민족구역자치제도라는 거시적인 민족정책 아래, 각 민족은 자치지역 안에서 민족교육을 진행할 수 있는 기본적인 권리를 마련하는 시기였다. 두 번째 단계에서 정책의 부재란 대약진과 문화대혁명 두 가지 사회적 정치적 변동의 결과로 소수민족의 민족성이 부인되고 민족교육을 진행할 수 있는 제도적 기반이 무너진 것을 가리킨다. 문화대혁명이 끝나고 중국 사회가 안정을 찾으면서 민족교육정책도 회복의 시기를 맞이한다. 중국 정부는 민족학교의 교과과정부터 소수민족 학생들의 대학입시 가산점 등 문제에 대해 보다 명확한 정책과 규정을 만들었다. 마지막으로 1992년 이후 오늘날까지 민족교육정책은 앞의 단계와 다소 다른 모습으로 적용되고 있다. 특히 이중언어 교육체계의 발단과 함께 민족학교의 한어와 민족언어 수업의 설정, 교재 내용의 변경, 대학입시에서 한어 시험의 변화 등 면에서 그 차이를 보이고 있다. 3장에서는 정책의 변화 시기에 따라 민족 경계가 변화하는 시기를 구분한 뒤, 각각의 가설과 연관되는 증거들을 제시하고 각 민족의 사회적, 역사적 맥락에 따라 충분성 및 필요성의 측면에서 증거의 증명 가치를 분석하였다. 마지막으로 네 가지 가설에 대한 검증을 종합적으로 토론하고 분석 결과가 이론적 배경과 어떻게 맞물리며 어떤 차별성이 있는지를 보여주었다. 구체적인 분석 결과는 아래와 같다. 첫 번째 가설인 민족교육 지지 정책은 민족경계 형성의 기초로 작용하였다와 두 번째 가설 민족교육 제도의 부재는 민족경계의 와해를 낳았다에 대한 검증을 통하여 세 집단에서 모두 제도가 경계 형성 및 해체에 미치는 직접적인 영향을 확인함으로써 제도는 민족경계가 변화하는 초기설정이라는 결론을 얻었다. 이는 중국 건국 초기, 민족교육의 틀이 이미 형성된 민족(조선족, 몽골족)이든 또는 민족학교 교육이 거의 존재하지 않던 민족(위구르족)이든 막론하고 국가의 정책적 영향력만으로 민족학교 교육의 체계를 구축할 수 있다는 것을 보여준다. 동시에 그 기반을 닦은 것도 국가의 정책이고 그것을 단기간에 허물어뜨릴 수 있는 것 역시 제도라는 것을 보여주었다. 가설 3 이중언어 교육정책의 발단은 민족경계의 재건을 촉진하였다.와 가설 4 이중언어 교육정책의 심화는 민족경계의 공고화를 이끌었다.에 대한 검증을 통하여 민족의 사회적 경계 변화는 제도적 요인 외에 민족사회가 보유하고 있는 자원과 상징적 경계에 따라 다르게 변화한다는 것을 검증하였다. 그 가운데서 조선족의 경우 자원과 상징적 경계가 함께 작용하여, 기존의 집거지역에서의 경계는 해체되는 동시에 새로운 집거지에서 다시 경계를 형성하는 양상을 보여주었다. 몽골족의 경우 상징적 경계보다 자원에 의한 경계 변화가 확인되었으며, 이러한 변화는 위머(Wimmer)의 주장⎯⎯제도는 개인이 민족경계를 선택할 지의 여부에 인센티브를 준다.⎯⎯도 확인할 수 있다. 위구르족의 경우 역시 상징적 경계와 자원의 영향이 경계 변화에 함께 작용하였다. 그러나 조선족 사회는 상징적 경계와 사회적 경계 간의 상호 작용 및 강화가 확인되었다면, 위구르족은 상징적 경계와 자원이 상호 강화하는 모습을 보이기도 하였다. 즉 위구르족은 뚜렷한 상징적 경계와 자원의 제한으로 인하여 민족경계 안에 머무르게 되고 경계 안에 머무르다 보니 집거 정도가 지속적으로 높아지면서 그 지역에서 갖고 있는 파워가 커지고 이것이 경계를 더 뚜렷하게 하는 패턴을 보였다. 종합하면 중국의 소수민족 사회는 1949년부터 문화대혁명이 끝난 1976년까지 제도적 영향을 크게 받았다. 따라서 이 시기 민족경계의 변화는 제도적 변화와 보다 직접적으로 연관되어 있었다. 그러나 1980년대 이후, 특히 개혁개방과 함께 민족사회의 자주성이 확대되면서 제도적 작용력보다는 민족사회가 갖고 있는 상징적 경계, 경제적 수준 또는 모국과의 네트워크 등에 의한 선택의 결과가 경계 변화를 낳는 주요 원인임을 확인하였다.