과학과 교육과정의 지역화 정책 측면에 관한 비판적 탐색

Abstract

Localization of the curriculum means that the role that has been standardized and determined at the national-level is largely divided so that it can be autonomously performed at the regional-level centered on the MPOE(Metropolitan and Provincial Offices of Education). In that context, the localization policy is closely related to the decentralization and autonomy policy, which is a direction of the future curriculum revision. This change in curriculum policy aims to cultivate the ability to cope with social change so that students can respond to the new-normal of the future society of the advent of an intelligent information society, the green revolution, and the era of low fertility(Ministry of Education, 2021b). In particular, considering the unique characteristics of science subjects such as Nature of Science(NOS) and the scientific environment that changes and expands to informal science education and local science resources, the localization of science curriculum has the advantage of advancing to expertise through diversity. In this paper, through three research questions, the current status of localization of the science curriculum was analyzed focusing on the MPOE curriculum arrangement and implmentation guidelines(hereinafter referred to as guidelines)' and the achievement standards of science curriculum. And through this, the implications of the curriculum localization policy preparing for the revision of the science curriculum in the future were confirmed in the context of reality. The first study focused on the guidelines announced by 17 MPOE from the 6th Curriculum to the current 2015 Revised Curriculum. Therefore, the trends of all collectable elementary school science guidelines were analyzed and discussed from a temporal and spatial perspective based on the national-level curriculum. In addition, the researcher analyzed even the policy aspect. Through this, the researcher was explored whether there are discriminatory science education characteristics that have been promoted by region. In addition, it was intended to confirm what trend has been shown in response to the aspect of standardization, a national-level curriculum, since the curriculum localization policy began. As a result, in the 6th Curriculum, the limitation of the initial localization of the curriculum was revealed, and in the 7th Curriculum, the diversification of science curriculum by region began to gradually take place. In addition, the diversity and specificity of RSM(Regional Science education resource Map) were strengthened in the 2007 Revised Curriculum, and in the 2009 Revised Curriculum, there was a tendency to follow national-level curriculum documents due to conflicts between localization and standardization policies. Finally, it was confirmed that in the 2015 Revised Curriculum, some new phases of science curriculum are being localized as the decentralization stance on educational autonomy expanded socially. And even within the same period of 'guidelines', some differences in the direction of science education by region set apart from the national-level curriculum appeared. If a practical science curriculum localization policy is promoted in the future, it is expected that localization will proceed in an active sense of developing and announcing science curriculum centered on the MPOE or schools. This suggests reflecting the 'guidelines' of science education policies by the MPOE according to the characteristics of each city and province beyond the localization of science learning places or materials. As a result of the analysis, overall localization of the elementary science curriculum tended to gradually improve in terms of quantity and quality over time. However, it didnt have an independent flow because they were greatly influenced by standardized national curriculum policies. This suggests that there is a strong force in terms of curriculum standardization that conflicts with curriculum localization or seeks to find a balance point. In fact, it was observed that the localization of the science curriculum stagnated as the standard national curriculum centralization and the decentralization of the curriculum simultaneously acted as conflicting influences. In other words, it is difficult to guarantee that localization will be realized at the school level of the field as much as the level set by the curriculum localization policy under the current contradictory curriculum. Therefore, there is a need to examine the aspect of the curriculum standardization that acts as an influence contrary to the curriculum localization policy represented by the 'guidelines'. Therefore, as a second research question, it was examined whether the current 2015 revised elementary science curriculum achievement standards developed at the national-level properly implement the design of the curriculum general theory in terms of standardization. And based on Blooms New Taxonomy, the researcher critically analyzed achievement standards and explored the possibility of change in connection with localization policies. In order for the science curriculum 'guidelines' to play a practical role, not only exist in documents, the contents of 'guidelines' must be reflected in the actual class of the school. In that sense, the absolute influence on the realized form of the curriculum is because it is an achievement standard representing the standardization of the curriculum. Critically discussed in connection with the recent trends in previous studies on achievement standards and the analysis results of this study is as follows. The 2015 revised curriculum elementary science achievement standards were developed with the intention of standardization, but they did not appear to have elaborately incorporated the philosophy of the 2015 revised science curriculum. This was confirmed by the fact that achievement standards were concentrated at a specific type of educational objectives, were not established in connection with the Core Competencies of science, and were not suitable for 'Process-focused Evaluation' of the 2015 revised curriculum. In addition, the goals and focus directions of each curriculum have changed from time to time, but the analysis results of the 2015 revised curriculum elementary science achievement standards did not differ significantly from the 2009 revised curriculum(Choi & Paik, 2015). This is the same thing that has been criticized in previous studies of other subjects other than science. The analysis result that the achievement standard, a representative document of curriculum standardization, is not complete in terms of standardization opens the possibility of change in the achievement standard of science subjects. And in the context of exploring changeable measures, it was possible to consider ways to link achievement standards to localization. In particular, this study examined in detail, including a plan linked to the analysis results of elementary science achievement standards, focusing on the inherent characteristics of science, such as Nature of Science and performance competencies of science. In fact, previous studies that suggested that it is necessary to allow flexibility and diversity according to the subject in relation to the method of statement of achievement standards have derived different implications for improving achievement standards for each subject(Kim et al., 2018). However, the two aspects of the power of localization and standardization of the curriculum do not work separately in the field of science education in the context of reality. Therefore, as a third research question, we tried to comprehensively explore the discussions on the aspects of science curriculum localization by reflecting the implications for the science curriculum document 'guidelines' and achievement standards analysis conducted earlier. In other words, the overall perception of the field was confirmed by qualitatively investigating the localization of the science curriculum recognized by curriculum experts at a time when the advanced curriculum localization policy was to be promoted beyond the initial form. In conclusion, the discussion on the effective implementation of the science curriculum policy is as follows. First of all, when improving science 'guidelines', a representative curriculum document for localization, it seems that the improvement of science curriculum achievement standards, which have a great influence in terms of standardization, should be accompanied. In addition, for such changes in the curriculum, it is necessary to establish governance of science curriculum at the local level. Until now, Korea has formed a strong governance structure of the curriculum at the national-level, so it can be said that relatively few regions or schools have formed curriculum governance(Jeong et al., 2021). In other words, in order for the authority to organize, operate, and evaluate curriculum at the regional-level to be delegated and distributed, a realistic foundation for the regional-level curriculum organization, operation, evaluation, and support system must be established to the level of the Subject Curriculum. In addition, localization of the curriculum that has reached the school level inevitably opens the possibility of a 'teacher curriculum'. Experts predict a situation in which the level of teachers becomes the level of localization, and recognized the need to link teacher education with the basis of teacher policy of the MPOE to strengthen teacher competency. However, since 'teacher curriculum' is a different concept that emphasizes curriculum autonomy rather than curriculum localization, it seems that the approach to teacher education should be different in terms of localization policy. On the other hand, in terms of subjects, there was a perception that science subjects were more receptive to localization policies than other subjects according to the unique characteristics of science. In addition, the discussion that elementary school levels are more likely to apply localization policies than secondary school levels is a significant part in terms of elaboration of education policies and the Subject Curriculum of science. In particular, experts discussed that given that localization of the science curriculum has strengths in terms of diversity, it can cause controversy over evaluation in terms of standardization. In addition, they expressed the awareness of the problematic gap in the region and recognized the possibility of a win-win link with the high school credit system policy scheduled to be implemented in 2023. This paper reaffirmed the contradictions of localization policies through the recognition of real-world contexts based on the elementary science 'guidelines' containing localization of curriculum and achievement standards analysis containing standardization aspects contrary to the 'guidelines'. In addition, the 'guidelines' for effectively implementing the policy and the accompanying improvement plan of achievement standards were explored, and related contexts to be considered for this were discussed. In addition, the necessity of prior agreement on the level of localization of the curriculum of 'guidelines', specific development plans in preparation for the establishment and revision of local curriculum governance of science, and basic research on future changes in science achievement standards were proposed. According to the results of the study, the science curriculum localization policy so far does not seem to be effective due to the conflict of two aspects in terms of localization and standardization. Although the flexibility of policy promotion in elementary science education is greater than that of secondary education, the implementation of science curriculum localization policies seems skeptical without improving the structural contradictions of the curriculum. However, it should be considered that the strengthening stance of localization policies has already been announced in the revised curriculum in the future. Therefore, in order to implement the science curriculum localization policy, specific matters such as 'guidelines' explored in this study, accompanying improvement of achievement standards, establishment of science curriculum governance in regional-level, and linkage of teacher policies should be determined. If these conditions are not met, it will be realistic to emphasize the 'teacher curriculum' or school-level curriculum based on the teacher's expertise and move toward the autonomy policy rather than the curriculum localization policy. It is expected that the results of this paper will contribute to practical policy decisions on the localization of science curriculum in future curriculum revisions.

교육과정의 지역화는 국가 수준에서 표준화하여 결정해 온 역할을 시·도교육청 중심의 지역 수준에서 자율적으로 수행하도록 상당 부분 나누는 것을 의미하는데, 그런 맥락에서 교육과정 지역화 정책은 2022 개정 교육과정의 한 방향인 분권화·자율화 정책과 밀접한 관련을 맺는다. 이러한 교육과정 정책의 변화는 학생들이 지능 정보 사회 도래, 그린 혁명, 저출산 시대라는 미래사회의 뉴노멀에 대응할 수 있도록 사회변화 대처 역량 함양을 꾀한다(교육부, 2021b). 특히 과학의 본성(Nature of Science: NOS) 등 과학과 고유의 특성과 비형식 과학교육·지역 과학 자원 등으로 변화하고 확대되는 과학 환경을 고려하면 과학과 교육과정의 지역화는 다양성을 통한 전문성으로 나아갈 수 있다는 이점을 갖는다. 본 논문에서는 세 가지 연구 문제를 통해 초등 과학과 교육과정 문서의 지역화 측면의 현황을 시·도 교육과정 편성·운영 지침(이하 지침)과 교육과정 성취기준 중심으로 분석하고 향후 과학과 교육과정 개정을 준비하는 교육과정 지역화 정책 측면의 시사점을 실세계 맥락에서 확인하였다. 첫 번째 연구 문제로, 교육과정 지역화를 담는 대표적인 문서로서 제6차 교육과정부터 현행 2015 개정 교육과정 시기까지 17개 시·도에서 고시해 온 지침에 주목하고, 수집 가능한 모든 초등학교 과학과 지침의 동향을 국가 수준 교육과정 기준으로 시간적·공간적·정책적 관점에서 분석하고 논의하였다. 이를 통하여 지역별로 추진해 온 차별적인 과학과 교육 특색이 존재하는지, 교육과정 지역화 정책이 시작된 이래로 국가 수준 교육과정이라는 표준화 측면에 대응해 어떤 경향성을 보여 왔는지 확인하고자 하였다. 결과적으로, 제6차 교육과정에서는 교육과정 지역화 초기라는 한계가 드러났고, 제7차 교육과정에서는 지역별 과학 교육과정의 다양화가 점차 이루어지기 시작하였으며, 2007 개정 교육과정에서는 지역과학교육자원지도(RSM)의 다양성과 구체성이 강화되었다. 2009 개정 교육과정에서는 지역화 정책과 표준화 정책의 상충으로 국가 수준 교육과정 문서를 답습하는 경향이 발생하였고, 2015 개정 교육과정에서는 사회적으로 교육 자치에 대한 분권화 기조가 확대되면서 보다 새로운 국면의 과학 교육과정의 지역화가 이루어지고 있음을 확인할 수 있었다. 그리고 동일한 시기지침 내에서도 국가 수준 교육과정과 별개로 설정된 지역별 과학교육 방향의 차이가 일부 나타났다. 추후 실질적인 과학과 교육과정 지역화 정책이 추진된다면, 지역 교육청이나 학교가 중심이 되어 과학과 교육과정을 개발·고시하는 적극적 의미의 지역화로 나아갈 것으로 보인다. 이는 과학과 학습 장소나 소재의 지역화를 넘어선 시·도별 특색에 따른 과학교육 정책의 시·도별 지침 반영을 시사한다. 분석 결과, 전반적으로 초등 과학과 교육과정 지역화는 시간이 흐름에 따라 그 양과 질의 측면에서 서서히 내실화되는 경향을 보여주었으나, 표준화된 국가 교육과정 정책에 크게 영향을 받기 때문에 독립적인 흐름을 갖지 못했다. 이는 교육과정 지역화와 충돌하거나 균형점을 찾으려는 교육과정 표준화 측면의 힘이 강하게 작용하고 있음을 암시한다. 실제로 표준적인 국가 교육과정의 중심화 기조와 교육과정 지역화의 탈중심화 기조가 상반된 영향력으로 동시에 작용하면서 과학과 교육과정 지역화가 정체하는 시기가 관찰되었다. 즉, 현재와 같은 모순된 구조의 교육과정 하에서는 교육과정 지역화 정책이 설정한 수준만큼 현장의 학교 단위에서 지역화가 실현될 것이라고 보장하기 어렵다. 그래서 지침으로 대표되는 교육과정 지역화 정책에 상반되는 영향력으로 작용하는 교육과정 표준화 측면을 살펴볼 필요성이 생긴다. 그러므로 두 번째 연구 문제로 국가 수준에서 개발된 현행 2015 개정 초등 과학과 교육과정 성취기준이 표준화 측면에서 교육과정 총론의 설계를 적절히 구현하고 있는지 Bloom의 신교육목표분류학을 기반으로 비판적으로 분석하고 지역화 정책과 연계한 변화 가능성을 탐색해 보았다. 과학과 교육과정 지침이 문서상으로만 존재하는 것이 아니라 실질적인 역할을 하기 위해서는, 학교 현장의 실제 수업에 지침의 내용이 반영되어야 한다. 그런데 교육과정의 실현된 형태에 절대적인 영향을 끼치는 것은 교육과정 표준화 측면을 대표하는 성취기준이기 때문이다. 최근의 성취기준 선행연구 동향 그리고 본 연구의 분석 결과와 연계하여 비판적으로 논하면, 2015 개정 교육과정 초등 과학과 성취기준은 표준화 측면의 장점을 의도하고 개발되었으나 2015 개정 과학과 교육과정의 철학을 정교하게 담아낸 것으로 보이지 않는다. 이는 성취기준이 교육목표의 특정 차원에 집중되어 있고, 과학과 핵심역량과 연계되어 설정되지 않았으며, 2015 개정 교육과정의 과정중심평가에 적합하지 않은 점 등으로 확인 가능했다. 그리고 교육과정 개정 시기마다 교과별 목표나 중점 방향이 달라져 왔지만, 2015 개정 교육과정 초등 과학과 성취기준의 분석 결과는 선행연구의 2009 개정 교육과정의 초등 과학과 성취기준 양상과 큰 차이가 없었다(최정인, 백성혜, 2015). 이는 과학과 외 다른 교과의 선행연구에서도 동일하게 비판되어 온 사항이다. 교육과정 표준화의 대표적인 문서인 성취기준이 표준화 측면에서 완전하지 못하다는 분석 결과는 과학과 성취기준의 변화 가능성을 열게 된다. 그리고 변화 가능한 방안을 탐색하는 맥락에서, 성취기준의 지역화 연계 방안들을 고려해 볼 수 있었다. 특히 과학의 본성과 수행 역량 등 과학과 고유의 특성에 주목하여 초등 과학과 성취기준 분석 결과와 연계한 방안을 포함하여 구체적으로 탐색해 보았는데, 실제로 성취기준 진술 방식과 관련하여 교과에 따른 융통성과 다양성을 허용할 필요가 있음을 제안한 선행연구에서는 교과별 성취기준 개선에 대한 시사점을 다르게 도출한 바 있다(김종윤 외, 2018). 하지만 교육과정 지역화와 표준화라는 두 가지 측면의 힘은 실세계 맥락의 과학교육 현장에서는 별도로 작동하지 않는다. 그러므로 세 번째 연구 문제로, 앞서 수행된 과학과 교육과정 문서인 지침과 성취기준 분석에 대한 시사점을 반영하여, 과학과 교육과정 지역화 측면의 논의점을 종합적으로 탐색하고자 하였다. 즉, 초기 형태를 벗어나 심화된 교육과정 지역화 정책이 추진되려는 현시점에서 교육과정 전문가가 인식하는 과학과 교육과정 지역화에 대해 질적으로 조사하고 현장의 총체적인 인식을 확인하였다. 결론적으로 과학과 교육과정 정책이 실효성있게 추진되려면, 지역화의 대표적인 교육과정 문서인 과학과 지침과 표준화 측면에서 큰 영향력을 갖는 과학과 교육과정 성취기준의 동반 개선이 필요한 것으로 보인다. 그리고 이러한 교육과정 상의 변화를 위해서는 지역 수준의 과학과 교육과정 거버넌스 구축이 선행되어야 할 것이다. 지금까지 우리나라는 중앙 수준에서 교육과정의 강력한 지배구조를 형성해 왔기 때문에 상대적으로 지방이나 학교에서는 교육과정 거버넌스를 거의 형성하지 못했다고 할 수 있다(정영근 외, 2021). 즉, 지역 수준에서의 교육과정 편성·운영·평가 권한의 위임과 분배가 이루어지려면, 지역 수준의 교육과정 편성·운영·평가 및 지원 체제를 위한 현실적인 기반 마련이 각론 수준까지 이루어져야 한다는 뜻이다. 그리고 학교 수준까지 도달한 교육과정 지역화는 필연적으로 교사 교육과정의 가능성을 열게 된다. 전문가들은 교사의 수준이 지역화의 수준이 되는 상황을 예견하며, 시·도 교육청의 교원 정책 기반과 교원 역량 강화를 위한 교사 교육 연계가 필요함을 인식하였다. 다만 교사 교육과정은 교육과정 지역화보다 교육과정 자율화에 강조점을 두는 서로 다른 개념이므로 지역화 정책 측면에서 교사 교육의 접근 방법은 달라야 할 것으로 보인다. 한편, 교과 측면에서 볼 때 과학과 고유의 특성에 따라 타 교과보다 과학과의 지역화 정책 수용성이 높다는 인식, 그리고 과학과 내에서도 초등 학교급이 중등 학교급보다 지역화 정책 적용 가능성이 높다는 논의는 교육정책의 정교화 측면 그리고 과학 교과 각론 차원에서 유의미한 부분이다. 특히 전문가들은 과학과 교육과정 지역화가 다양성 측면에서 강점을 갖는다고 볼 때, 표준화 측면에서 평가에 관한 논쟁을 일으킬 수 있음을 인식하며 이로 인한 지역 격차에 대한 문제의식을 드러내며 2023년부터 단계적 시행 예정인 고교학점제 정책과의 상생적인 연계 가능성을 인식했다. 본 논문은 교육과정 지역화와 이에 상반된 표준화 측면을 담은 초등 과학과 교육과정 문서 지침과 성취기준 분석을 기반으로, 실세계 맥락의 인식을 통하여 지역화 정책의 모순점을 재확인하였다. 그리고 정책을 실효성있게 시행하기 위한 지침과 성취기준의 동반 개선 방안을 탐색하고, 이를 위해 고려해야 할 연관된 맥락들을 논하였다. 그리고 지침의 교육과정 지역화 실현 수준에 대한 합의 선행의 필요성, 과학과 지역 수준 교육과정 거버넌스 구축과 개정 지침을 대비한 구체적인 개발안 마련, 향후 과학과 성취기준 변화와 관련한 기초 연구 등을 제안하였다. 연구 결과에 따르면 지금까지의 과학과 교육과정 지역화 정책은 지역화와 표준화라는 두 가지 측면의 충돌로 실효성이 크지 않아 보인다. 그리고 입시 교육의 비중이 큰 중등교육에 비해 초등 과학교육에서 정책 추진의 유연성이 크긴 하지만, 교육과정의 구조적 모순에 대한 개선 없이는 과학과 교육과정 지역화 정책 구현은 회의적으로 보인다. 그러나 향후 고시될 개정 교육과정의 지역화 정책의 강화 기조가 이미 발표되었음을 고려할 때, 과학과 교육과정 지역화 정책 시행을 위해서는 본 연구에서 탐색한 지침과 성취기준의 동반 개선, 지역 수준의 과학과 교육과정 거버넌스 구축 선행 및 교원 정책 연계 등의 구체적 사항이 결정되어야 하겠다. 이러한 조건의 충족이 불가능하다면, 교사의 전문성을 기반으로 한 교사 교육과정 또는 학교 단위 교육과정을 강조하고 교육과정 지역화보다 자율화 측면으로 나아가는 정책적 전환이 현실적일 것으로 사료된다. 본 논문의 결과가 추후 교육과정 개정에 있어서 과학과 교육과정 지역화에 관한 실질적인 정책 결정에 기여할 것으로 기대한다.