협력적 실행연구를 통한 과학교사의 교수실행 변화과정에 관한 사례 연구

Abstract

본 연구의 목적은 세 차례의 교사-연구자간 협력적 실행연구를 통한 과학교사의 교수 실행 변화 과정을 살펴보고 교사의 반성적 실천 과정이 교사의 변화 능력에 어떠한 영향을 미치는지 그 맥락을 살펴보고자 하였다. 본 연구는 실행연구(Action Research)이자 Teachers as Researchers 연구 방식으로 연구자가 참여교사로 수업을 진행하였으며 2011년부터 2013년까지 3년 동안 인문계 고등학교 학생들을 대상으로 한 지구과학 Ⅰ 수업의 교수실행 과정을 과학수업 이해를 위한 프레임(Anderson et al., 2004

김찬종 등, 2006)을 이용하여 분석하였다. 본 연구에서 얻은 결과 및 결론은 다음과 같다. 첫째, 3년 동안 실행연구를 진행하며 교사는 내용전달의 수업을 지향하던 교수실행에서 학생들이 과학 내용을 심층적으로 이해하는 수업을 지향하는 교수실행으로 변화하였다. 2011년 1차 실행연구에서는 내용 전달 수업을 지향하는 교수실행에서 나타나는 학생들의 의견과 생각이 배제된 교실담화를 변화시키고자 하였으며, 2012년 2차 실행연구에서는 1차 실행연구의 결과를 바탕으로 교사 질문양상을 변화시키고자 학생-학생간 상호작용이 일어날 수 있는 모둠활동을 교수전략으로 활용하고, 수업 문화를 변화시켰으며 학생들이 과학 학습에 실질적으로 참여할 수 있도록 수업양식의 변화를 꾀하였다. 결과적으로 교사가 열린 질문 및 고차원적인 질문을 제시함으로써 학생들은 모둠별로 의미를 구성해나갈 수 있는 구성주의 수업 지향의 교수실행모습이 나타난다. 마지막으로 2013년 3차 실행연구에서는 교사의 개인적 교육이론, 틀에 해당하는 학습관 및 지식관의 변화로 과학적 모형의 사회적 공동구성 수업을 수업에서 실행하게 됨으로써, 과학 수업의 실천 과제의 모든 영역에서 구성주의로의 변화가 이루어졌다. 둘째, 실행연구 과정에서 교사는 발생적 변화(generative change)를 통해 적응적 전문가(adaptive expert)로서 기존의 친숙한 교수실행에서 벗어나 교수변화를 위해 자신의 핵심적인 아이디어나 교수 실제, 심지어 신념이나 가치까지도 변화를 일으킨다. 실행연구과정에서 교사는 문제 해결을 위한 교수실행의 표면적 변화 단계를 거쳐 개인적 교육이론(틀)을 변화시키는 정신적 구조의 변화가 나타난다. 1차 실행 연구에서는 수업 분석에서 나타난 전통적 수업 방식의 문제점을 진단하고, 교실 담화에 초점을 두어 변화 영역이 교실 담화 및 수업 문화에 제한적이었다면 , 2차 실행연구에서는 수업 실행의 실천요소를 변화시키기 위해 수업 운영 및 교수 전략, 수업 문화 등 교수 전략에 해당하는 전반적인 변화를 시도하게 된다. 하지만 1차 및 2차 실행연구 과정과 결과 분석을 통해 교사는 구성주의적 수업을 지향하는 교수실행은 교사의 정신적 구조의 변화, 즉 개인의 틀의 변화가 수반되어야함을 인지하게 된다. 따라서 3차 실행연구에서는 교사의 개인적 틀, 지식관 및 학습관이 변화하고 구성주의적 수업 및 혁신적 수업(의미형성수업)으로의 수업 지향 및 교수 실행이 이루어진다. 따라서 실행연구에서 교사는 지속적인 학습자 및 연구자로서 반성 및 변화의 수준이 높아짐을 알 수 있다. 셋째, 교사-연구자간 협력적 실행연구에서 교사는 연구자의 보조적 도움(scaffolded help)로부터 근접발달영역내의 실천 행위를 성취하게 되며, 참여교사에서 학습자로서의 교사로, 그리고 연구자로서의 교사로 역할 변화가 나타난다. 연구자는 전문적 지식과 교사와의 상호작용을 통해 교수홛동에 대한 근접발달영영(zone of proximal developmet)을 규명할 수 있으며, 교사가 자신의 교수 실행 수준을 넘어서는 단계로 발전하는 것을 지원하고 필요한 도움을 제공하게 된다.(Wang 등, 2004). 1차 실행연구에서는 연구자가 실행연구 과정과 의미에 대한 안내로 반성의 기회를 포착할 수 있도록 보조적 도움을 제공하며, 2차 실행연구에서는 교사의 질문법을 포함한 교실 환경 및 교수 전략에 해당하는 변화가 일어날 수 있도록 구성주의적 수업의 실제에 대한 협력이 이루어진다. 또한 3차 실행연구에서는 과학적 모형의 사회적 공동구성 수업의 인식론적 배경부터 최신 과학 교육에서 적용되는 사례에 이르기까지 교사의 가치 및 신념의 변화가 실제 수업 환경으로 연계될 수 있도록 보조적 도움을 받게 된다. 또한 교사는 과학교사 전문성 발달과 현장연구 수업 과제 참여에 대한 제안을 받아들이며 참여교사로서 1차 실행연구를 시작하게 되지만, 2차 실행연구는 자발적 반성에 의한 후속 연구로 시작하게 되며, 실행연구의 과정을 배우면서 적극적인 교수실행 변화를 위한 아이디어 구상에 참여하게 된다. 2차 실행연구에서 교사 전문성 발달을 위한 학습자로서의 교사의 역할을 수행하였다면, 3차 실행연구에서는 교육과정을 재구성하고 수업 지도안 개발, 수업 시나리오 작성에 이르는 수업 계획 단계에서 수업 영상 촬영 및 전사에 이르는 분석과정에 이르기까지 연구자로서의 교사 역할을 수행하게 된다. 이 과정에 교사가 자신의 실제 문제 상황에서 전문가 집단과 문제 해결을 위한 현장 연구에 참여하게 됨으로써 상호작용이 증진되다(Edward & Bruton, 1993)는 것을 확인해볼 수 있다. 이와 같이 협력적 실행연구에서 나타나는 교사-연구자간 사회적 상호작용을 통해 교사는 자기 조절적 성장과 전문성 신장을 이룰 수 있다. 따라서 협력적 실행연구는 학생들이 주체적으로 의미를 구성해나갈 수 있는 수업으로의 교수실행 변화를 가져오고, 반성능력 및 실천(숙달), 그리고 협력에 해당하는 교사의 변화 능력을 증진시킬 수 있다. 따라서 추후 과학교사와 교육 연구자간의 상호작용을 통한 협력적 실행연구가 활발하게 이루어질 것을 제안하며, 과학교사 전문성 발달을 위한 방안으로서의 적극적 활용이 요구되어 진다.