Effects of Task Modality Sequenced by Task Complexity, Lexical Aspect and Verb Regularity on Korean Students Learning of the English Past Tense

Abstract

The present study examines how different task modalities in the sequence of increasing task complexity, lexical aspects of verbs and verb regularity affect the learning of the English past tense by Korean secondary learners. In the studies of second language (L2) task performance and development, researchers have not seriously regarded how much task modality affects the learning, even though task modality is one of the basic characteristics of L2 tasks and teachers should decide on whether each task should be performed in the writing or in the oral mode. Meanwhile, Robinsons (2001, 2005, 2010) Cognition Hypothesis argued that learners pay more attention to grammatical forms in cognitively complex tasks than in less complex tasks to meet the conceptual demand that the complex task posed. In the same vein, he suggested that tasks should be sequenced in such a way that resource-dispersing dimensions are first increased in complexity followed by an increase in the complexity of resource-directing dimensions. However, little empirical research has been conducted on how different task modalities when placed in the sequence of increasing task complexity affect L2 development. In the sequence mentioned above, Robinson and Ellis (2008) predicted that conceptually-demanding tasks promote more developmentally advanced use of the past tense as Anderson and Shirai (1995) argued in their study on the lexical aspects of verbs. Housen (2002) also showed verb regularity as well as lexical aspect affected the production of the past tense of L2 learners. However, these studies examined only the effect of lexical aspects and verb regularity on the past tense verbs produced in natural environment. Since English use is restricted mainly to the classroom of English as a Foreign Language (EFL) setting, the present study aimed to explore the effect of lexical aspect and verb regularity on the past tense verb, related to task characteristics under the circumstance of EFL classroom. The present study employed a pretest-post test design with six treatment sessions between the pretest and the post test. Fifty-four students were divided into an integrated (writing with oral interaction) task group, an oral-only task group and a control group. The two experimental groups performed six tasks in each mode which were sequenced from less complex to complex version, in terms of the [+/- planning time] and [+/- here and now] variables. Grammaticality judgment tests, written tests, oral tests performed by two experimental groups and a control group and six treatment tasks performed by the experimental groups were utilized to detect any changes in the knowledge of and ability to use the linguistic target, the English past tense form, in the students. An exit questionnaire was also administrated to uncover what the students thought about the tasks. After the six tasks were completed, one-way ANOVA revealed that both experimental groups outperformed the control group significantly on the grammaticality judgment test. The mean score of the integrated group was the highest, while the improvement rate of the oral-only group was the highest among the three groups. However, there were no differences found among the three groups on the oral test, and only the oral-only group improved significantly on the written test. Concurrently, lexical aspect of verbs and verb regularity affected the production of the English past tense in both task modes in the sequence of task complexity. The achievement verbs were used in the past tense more frequently than the other three types of verbs in the less complex tasks in the resource-directing dimension. In the complex tasks in the same dimension, however, the effects of lexical aspect on the production of the past tense were diminished. In terms of verb regularity, irregular verbs were produced significantly more than regular verbs only on the oral pretest and the fifth task which performed in the [- planning time] and [- here and now] condition. These results present five main findings. First, the past tense verbs are learned in both integrated and oral-only modes in the sequence of increasing task complexity with the help of learner-learner interaction. However, the learning outcome does not appear immediately in the oral post test. Second, the integrated tasks are less effective than the oral-only tasks in the complex condition because of the excessive cognitive load. Third, the oral-only tasks provide learners with opportunities to interact with partners in more meaningful contexts than the integrated tasks do. This discourse condition in the oral-only group resulted in the subsequent learning. Fourth, regarding the lexical aspects of verbs, learners showed developmentally advanced uses of the past tense in the conceptually demanding tasks. At the same time learners are affected by the aspect of their first language (L1) Korean, verbs frequency, and verb telicity. Fifth, the difference between regular and irregular verbs in the learners past tense use appears only in the oral pretest and in the complex tasks in resource-directing and resource-dispersing dimensions. These results contribute to building a solid base upon which EFL practitioners can make decisions about pedagogic task modality and task sequencing. The results also recommend considering the developmental patterns of tense-aspect morphology when teaching this within task-based syllabus.

본 연구는 한국 학생들의 과거시제 학습에 미치는 과업의 인지적 복잡성 (cognitive complexity) 에 따라 배열된 과업 수행방식 (task modality), 동사의 어휘상 (lexical aspect), 어형변화의 규칙성 (verb regularity) 의 영향을 연구했다. 제 2 언어 과업중심 학습에 관한 연구들은 과업 수행방식이 과업의 가장 기본적인 특징이며, 교사들이 제 2언어 과업중심 교수를 할 때마다 과업 수행방식에 대해 결정을 내려야 함에도, 과업 수행방식이 학습에 어떤 영향을 미치는지에 대해 깊이 연구하지 않았다. 한편 Robinson (2007, 2010) 의 인지가설 (the Cognition Hypothesis) 은 학습자들이 인지적으로 복잡한 과업을 수행할 때 과업의 인지적인 요구에 부응하기 위한 문법 형태에 주의를 기울이게 된다고 주장한다. 그리고 과업이 인지적 자원 분산 변인 (Resource-dispersing dimensions) 의 복잡성을 먼저 증가시키고, 인지적 자원 집중 변인 (Resource-directing dimensions) 의 복잡성을 뒤따라 증가시키는 방향으로 순차적으로 시행되어야 한다고 주장한다. 그러나 인지적 복잡성에 따라서 배열된 서로 다른 과업 수행방식이 제 2 언어 발달에 어떤 영향을 미치는지에 대한 실험적인 연구는 거의 없었다. 한편, Robinson 과 Ellis (2008) 는 인지적으로 복잡한 과업이 Shirai 와 Anderson (1995) 이 동사의 어휘상의 연구에서 보여준 바와 같은 발달된 과거시제의 사용 방식을 촉진한다는 예측을 했다. 반면 Housen (2002) 은 동사의 어휘상과 마찬가지로 어형변화의 규칙성이 제 2언어 학습자의 과거 시제 학습에 영향을 미친다고 주장했다. 그러나 영어의 사용이 교실 수업에 제한이 되는 외국어로서의 영어 교수 (EFL) 상황에서 동사의 어휘상과 어형변화의 규칙성이 과거시제 학습에 미치는 영향과 과업의 특징과의 관계는 거의 연구되지 않았다. 본 연구는 사전시험 - 사후시험과 [+/- planning time]과 [+/- here and now] 변인을 사용하여 인지적 복잡성이 낮은 과업에서 높은 과업으로 배열된 여섯 번의 과업 수행으로 이루어졌다. 54명의 학습자들은 구두 상호작용과 쓰기과업으로 이루어진 통합과업 집단과 구두과업 집단, 통제집단으로 나뉘었다. 본 연구의 목표 문법인 영어 과거시제 학습이 어떻게 일어나는지 알아보기 위해서 문법성 판단 시험, 쓰기 시험, 구두 시험 결과와 두 실험집단의 과업 수행물을 분석했다. 여섯 번의 과업수행과 영어 학습에 대한 학습자들의 의견을 묻는 설문조사도 사후 시험 이후에 시행되었다. 일변량 분산분석을 시행한 결과 두 실험집단이 통제집단보다 문법성 판단 시험에서 유의미하게 높은 성적을 보였음이 나타났다. 통합과업 집단의 평균 성적이 세 집단 중에서 가장 높았고, 구두과업 집단의 향상률이 가장 높았다. 그러나 구두 시험에서는 세 집단의 차이가 드러나지 않았고, 쓰기 시험에서는 구두과업 집단만 유의미하게 높은 점수는 얻었다. 동사의 어휘상에 따른 Vendler (1957) 의 4가지 동사와 과업을 통한 과거시제 학습의 관련성에 대해서는 여섯 번의 과업 수행 과정에서 학습자들이 인지적 자원 집중 변인이 단순한 과업에서는 성취동사를 (achievement verb) 과거시제로 많이 사용하는 반면, 인지적 자원 집중 변인이 복잡한 과업에서는 동사의 어휘상에 따라 과거시제 사용에 차이를 보이지 않았다. 어형변화의 규칙성과 과업을 통한 과거시제 학습과의 관계에 대해서는, 구두 사전 시험과 [- planning time] 과 [- here and now] 의 과업에서 수행된 과업에서만 불규칙 동사가 규칙동사보다 유의미하게 많이 쓰였다. 이러한 실험 결과를 주요한 5개의 연구 결과로 요약하면, 첫째, 과거시제 는 학습자간의 상호작용과 인지적 복잡성에 따라 순차적으로 시행된 통합과업과 구두과업 두 가지 전부에 의하여 학습되지만, 이 학습 결과는 구두 사후시험에 바로 나타나지는 않는다. 둘째, 통합과업은 인지적으로 복잡한 과업에서는 큰 효과를 보이지 않는다. 셋째, 구두과업은 통합과업보다 학생들에게 더 자연스럽게 상호작용할 수 있는 기회를 부여하고 이 상호작용이 과거시제 학습으로 이어진다. 넷째, 학생들은 인지적으로 단순한 과업에서 성취동사를 더 많이 사용하는 경향이 있지만 동시에 모국어인 한국어 어휘상이나, 동사의 사용빈도, 동사의 종결성 (telicity) 의 영향을 받을 수 있다. 다섯째, 어형변화의 규칙성은 구두 사전시험과 인지적 자원 분산 변인, 인지적 자원 집중 변인 모두 복잡성을 띈 과업에서만 그 영향이 나타난다. 이러한 연구 결과는 영어교육가들이 과업의 수행방식과 과업의 순서를 결정할 때 판단의 기준이 되는 구체적인 근거를 만들어 나가는데 기여한다. 또한 이 연구는 과업을 통해 과거시제를 교수할 때 동사의 어휘상과 어형변화 변인을 조절하는데 근거로 활용할 수 있다.