강의 및 협동학습 중심 수업이 중학생의 학업성취에 미치는 영향

Abstract

This study investigated the effects of lecture centered class(LCC) and cooperative learning centered class(CLCC) on cognitive academic achievement(CAA) and NCAA(NCAA) of 3rd grade of middle school students, in Gyeonggi Province. Using the data from the 5th and 6th periods of the Gyeonggi Education Panel Study(GEPS), this study was to determine if the effects of the classes influenced, and varied the CAA of pre-achievement level of students. While the two teaching methods are actively used in school, the research results on their influence are not consistent, and there are relatively insufficient studies to verify the effects of the two different teaching methods depending on the student's academic level. In this study, English self-efficacy, interest, class participation were set as the measuring standards of NCAA, to determine how these two different teaching methods effect those NCAA in students. In order to determine the effects of CAA, students English grades were set as the measuring standards. Following these observations, the influences of the CAA and the influence of the CAA through non-cognitive characteristics were confirmed. At the same time, a structural equation model was used to include household income and students' English CAA in the previous year as control variables in the research model. Accordingly, the research problems are as follows.

1) What effect does lectures and cooperative learning on the cognitive and NCAA have on middle school students?

1-1) What is the effect of lectures and cooperative learning on middle school students' English self-efficacy, interest, and class participation?

1-2) What is the direct impact of lectures and cooperative learning on middle school students' English academic achievement?

1-3) What is the effect of lectures and cooperative learning on English academic achievement through non-cognitive characteristics of middle school students?

2) In relation to varying levels of prior English academic achievements, are there any differences in impact, lectures and cooperative learning on cognitive and NCAA have on middle school students?

2-1) Is there a difference in the effect of lectures and cooperative learning on English self-efficacy, interest, and class participation of middle school students in relation to their prior achievement level?

2-2) Is there any difference in the direct effect of lectures and cooperative learning on middle school students' English academic achievement in relation to their prior achievement level?

2-3) Through the non-cognitive characteristics of middle school students in relation to their prior achievement level, is there any difference in the effect of lectures and cooperative learning on English grades?

For this analysis, SPSS 22 and Mplus 7.0 were used. The summary of the analysis result is as follows. Regarding the first research problem, first, the effect of each teaching method on NCAA differs according to its sub-factors. Lectures had a positively significant effect on academic self-efficacy and class participation. Cooperative learning had a positively significant effect on academic self-efficacy and subject interest. The positive influence on academic self-efficacy was significantly better in lectures than cooperative learning. Second, the direct effects of lectures and cooperative learning on CAA were both significant, but the directions of the effects were different. Lectures helped improve grades, while cooperative learning was a hindrance. Third, the effect of lectures and cooperative learning on CAA through middle school students' non-cognitive characteristics were positively significant in both methods in the case of indirect effects. Therefore, after considering these results, it was concluded that lectures are positive in effect for improving grades, but cooperative learning proved negative. Regarding the second research problem, first, the effect of lectures on NCAA is generally effective regardless of the student level, however especially more effective for high-percentile students and relatively less effective for low-percentile students. Specifically, the positive effects of lectures on academic self-efficacy were in the order of high-percentile > mid-percentile > low-percentile, and the effect on subject interest was positively significant only in the high-percentile (high-percentile > low-percentile, mid-percentile). As for the positive effect on class participation, the difference in influence between groups was not significant. Regardless of student level, cooperative learning had a significant positive effect on academic self-efficacy and interest in English subjects, but not on class participation. In addition to the positive effects of cooperative learning on the academic self-efficacy, the difference between the prior achievement level groups was in the order of the low-percentile, the mid-percentile > the high-percentile. And, the differences between groups were not statistically significant in interest and class participation. Second, the direct effect of lectures on CAA was positively significant in the mid to low percentile groups, but not in the upper-level. The difference between the prior achievement level groups was also in the order of the low-percentile, the mid-percentile > the high-percentile. Therefore, lectures are more effective in improving grades directly in the middle and low-percentile than in the high-percentile. On the other hand, the direct effect of cooperative learning on grades was not effective in improving grades regardless of the student's level, and had a significant negative effect, especially in the mid-percentile. Third, the effect of lectures on CAA through non-cognitive characteristics was significantly positive in all groups, and in 2 to 3 of the 8 indirect effects detailed paths, the higher the student's academic level the greater was the effect. In terms of the effect of cooperative learning on CAA through non-cognitive characteristics, the significance probability was 5.1% in the high-percentile, and the positive effect was significant in the mid-percentile. It was not significant in the low-percentile. Additionally, the total effect of lectures on CAA was positively significant regardless of group, and the total effect of cooperative learning was not significant in all groups. The results of the study on the structural relationship between lectures and cooperative learning in English subject, and the cognitive and non-cognitive academic achievement of middle school students were interpreted, educational implications were discussed, and limitations of this study and suggestions for subsequent studies were also described.

이 연구는 경기교육종단연구 5∼6차 자료를 활용하여 경기지역 중학교 3학년 학생이 인식한 강의 및 협동학습 중심 수업이 인지적 학업성취 및 비인지적 학업성취에 미치는 영향을 알아보고 추가적으로 학생들의 사전성취수준에 따라 그 영향력이 차이가 나는지를 살펴보고자 하였다. 이는 두 교수법이 학교 현장에서 활발하게 쓰이는 데 반해 그 영향력에 대한 연구 결과들이 일치하지 않고, 또한 학생들의 사전성취수준에 따라 두 수업 방식의 효과가 다를 것임에도 이를 검증한 연구가 상대적으로 부족하기 때문이다. 이때 비인지적 학업성취로는 영어 자기효능감, 흥미, 수업 참여도를 설정하여 우선 두 교수법이 이들에게 미치는 직접적인 영향을 파악했으며, 인지적 학업성취로는 중3 영어 학업성취도를 설정해 두 교수법이 학업성취도에 미치는 직접적인 영향과 비인지적 특성을 매개로 학업성취도에 미치는 영향을 구분해 확인하였다. 동시에 가정의 가계소득과 학생의 전년도 영어 학업성취도를 통제변수로 연구모형에 포괄하기 위해 구조방정식 모형을 활용하였다. 이에 따른 연구 문제는 다음과 같다.

1) 강의 및 협동학습 중심 수업이 중학생의 인지적 및 비인지적 학업성취에 미치는 영향은 어떠한가?

1-1) 강의 및 협동학습 중심 수업이 중학생의 영어 자기효능감, 흥미, 수업 참여도에 미치는 영향은 어떠한가? 1-2) 강의 및 협동학습 중심 수업이 중학생의 영어 학업성취도에 미치는 직접적인 영향은 어떠한가? 1-3) 강의 및 협동학습 중심 수업이 중학생의 비인지적 특성을 매개로 영어 학업성취도에 미치는 영향은 어떠한가?

2) 영어 사전성취수준에 따라 강의 및 협동학습 중심 수업이 중학생의 인지적 및 비인지적 학업성취에 미치는 영향에는 차이가 있는가?

2-1) 사전성취수준에 따라 강의 및 협동학습 중심 수업이 중학생의 영어 자기효능감, 흥미, 수업 참여도에 미치는 영향에는 차이가 있는가? 2-2) 사전성취수준에 따라 강의 및 협동학습 중심 수업이 중학생의 영어 학업성취도에 미치는 직접적인 영향에는 차이가 있는가? 2-3) 사전성취수준에 따라 강의 및 협동학습 중심 수업이 중학생의 비인지적 특성을 매개로 영어 학업성취도에 미치는 영향에는 차이가 있는가?

이번 분석은 SPSS 22와 Mplus 7.0을 활용하였고 영어 사전성취수준에 따른 집단 구분은 상위권 25%, 중위권 50%, 하위권 25%로 나누었다. 분석 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫 번째 연구 문제에 대해서는 첫째, 각 교수법이 비인지적 학업성취에 미치는 영향은 하위요소에 따라 다르다. 강의식 수업은 학업적 자기효능감과 수업 참여도에 정적으로 유의한 영향을, 협동학습은 학업적 자기효능감과 교과 흥미에 정적으로 유의한 영향을 미친다. 그리고 학업적 자기효능감에 대한 긍정적인 영향력은 강의식 수업이 협동학습보다 유의할 정도로 더 나았다. 둘째, 강의 및 협동학습 중심 수업이 학업성취도에 미치는 직접적인 영향은 둘 다 유의했으나 효과의 방향성이 달랐다. 강의식 수업은 성적 향상에 도움이 된 반면, 협동학습은 오히려 방해가 되었다. 셋째, 강의 및 협동학습 중심 수업이 중학생의 비인지적 특성을 매개로 학업성취도에 미치는 영향은 간접효과의 경우 두 방식 모두 정적으로 유의했다. 추가적으로, 직접효과까지 함께 고려한 총 효과는 강의식 수업이 성적 향상에 긍정적이지만 협동학습은 부정적이었다. 두 번째 연구 문제에 대해서는 첫째, 강의식 수업이 비인지적 학업성취에 미치는 영향은 사전성취수준에 관계없이 대체로 효과적이며 특히 상위권 학생들에게는 더 효과적이고 하위권 학생들에게는 상대적으로 덜 효과적이다. 구체적으로 강의식 수업이 학업적 자기효능감에 미치는 긍정적인 영향은 상위권 > 중위권 > 하위권 순이었고, 교과 흥미에 미치는 영향은 상위권에서만 정적으로 유의했다(상위권 > 하위권, 중위권). 수업 참여도에 미치는 긍정적인 영향은 집단 간 영향력 차이가 유의하지 않았다. 협동학습도 사전성취수준에 관계없이 학업적 자기효능감과 영어 교과 흥미에 미치는 긍정적 영향이 유의했으나 수업 참여도에는 유의하지 않았다. 그리고 협동학습이 하위요소 중 학업적 자기효능감에 미치는 긍정적 영향에서만 하위권, 중위권 > 상위권 순이었고, 흥미와 수업 참여도에서는 집단 간 차이가 통계적으로 유의하지 않았다. 둘째, 강의식 수업이 학업성취도에 미치는 직접적인 영향은 중위권과 하위권에서 정적으로 유의하지만, 상위권에서는 유의하지 않았다. 사전성취수준 집단 간 차이는 하위권, 중위권 > 상위권이었다. 따라서 강의식 수업은 중위권과 하위권에서 상위권보다 직접적인 성적 향상에 더 효과적이다. 반면에 협동학습이 성적에 미치는 직접적인 영향은 학생의 수준에 관계없이 성적 향상에 효과적이지 않았고 특히 중위권에서 오히려 유의한 부적 영향을 미쳤다. 셋째, 강의식 수업이 비인지적 특성을 매개로 학업성취도에 미치는 영향은 모든 집단에서 유의하게 긍정적이고 8개의 간접효과 세부 경로 중 2∼3개의 경로에서 학생의 사전성취수준이 높을수록 그 효과는 더 컸다. 그리고 협동학습이 비인지적 특성을 매개로 학업성취도에 미치는 영향은 상위권에서는 유의확률이 5.1% 정도인 긍정적 효과를 보였고, 중위권에서는 긍정적인 효과가 유의했으며. 하위권에서는 유의하지 않았다. 추가적으로, 강의식 수업이 성적에 미치는 총 효과는 집단에 관계없이 모두 정적으로 유의했으며 협동학습의 총 효과는 모든 집단에서 유의하지 않았다. 영어 교과에서 강의 및 협동학습 중심 교수법이 중학생의 인지적·비인지적 학업성취와 맺는 구조적 관계에 대한 연구 결과를 해석하고 교육적 시사점을 논의하였으며, 이번 연구의 한계점과 후속 연구에 대한 제언도 서술하였다.