단위학교 교사학습공동체의 지속에 관한 질적 사례 연구

Abstract

While the interest in a teacher learning community has continued as an alternative to improving teachers' teaching practices and school reform, this study was conducted with the aim of enhancing the understanding of how the school-wide teacher learning community is sustainable for a long time. To achieve this research purpose, this study conducted a qualitative case study on sustenance of Haneul Middle School teacher learning community, which has been sustaining the teacher learning community for 13 years. As a result of exploring the case focusing on four research questions, the following research results were derived. First, what was the process in which Haneul Middle School was established and sustained as a learning community for teachers, and how can the period be distinguished? As a result of the study, it was found that the teacher learning community of Haneul Middle School has been developed from pre-initiation stage to the stage of initiation, developing, mature, and sustaining. In Haneul Middle School, a book club, a small group of some teachers, appeared first in 2009, which later led to establishment of a learning community for all teachers. Therefore, 2009 was classified as a pre-initiation stage. In 2010, all teachers of Haneul Middle School began to learn and practice cooperatively together. With the introduction of the innovative school policy, teachers at Haneul Middle School decided to introduce Learning Community Model proposed by Professor Sato Manabu of Japan, and began a lesson study in which teachers opened and studied classes. Therefore, the research classified this period as the initiation stage. From 2011 to 2013, it can be said that it was a time when Haneul Middle School established its teacher learning community structures. During this period, Haneul Middle School established a solid structures for cooperative learning and practice of teachers. Accordingly, the researcher classified this period into a developing stage. From 2014 to 2016, it can be said that it was a time when the culture of teachers' cooperation blossomed on this solid cooperation system. At this time, teachers stably operated the learning community system established until 2013. In particular, during this period, a number of teachers who grew up in this system formed a solid core group of the community and developed a cooperative culture of Haneul Middle School. Accordingly, the researcher classified 2014 to 2016 as a mature stage separately from 2011 to 2013. On the other hand, the replacement of leaders becomes an important turning point that separates the stage of learning community(Fullan, 2007). At Haneul Middle School, there were major leader teachers who led the innovation of the school from 2009. However, the teachers who led school innovation had to leave the school as time went by. Especially, all major leaders left the school in 2016 and 2017. Accordingly, new leader teachers who grew up in this school succeeded in leadership and led the school after 2016. Among them, from 2017 to 2018 was classified into the first term of sustaining stage, and from 2019 to 2021, when the leader teacher was replaced, was classified into the second term of sustaining stage. In the first term of sustaining stage, a large number of teachers were replaced, and the size of the school decreased significantly. Even in this situation, the firmly established learning community system continued to operate meaningfully. As the leadership styles of new leaders were reflected, efforts were made to accommodate more teachers' opinions and diversify the learning community. In the second term of sustaining stage, efforts to embrace diversity continued. In particular, during this period, the school vision was newly updated, and the official learning community activities changed from the participation of all teachers to the grade level. Second, what are the characteristics of the sustenance of the teacher learning community in Haneul Middle School? Looking at the 13 years of the establishment and continuation of the Haneul Middle School learning community, there were things that did not change and things that changed. First, the one that did not change was the 'multi-structures of the learning community that forms the framework'. The learning community activities of Haneul Middle School could be divided into the following multi-structures: 1) The dual structure of formal and informal community, 2) the triple structure of theory-based, inquiry-based, and practice-based learning communities, 3) and the triple structure of the small group, whole school, and the regional-linked learning community. The learning community activities in Haneul Middle School were complementary to each other through these multi-structures. As Haneul Middle School continued as a learning community for a long time, there were changes in some learning community activities. This could be divided into diversification of learning topics, reduction of the official learning community time, movement and expansion of the learning space, and weakening of the community-centered learning community. Third, how did Haneul Middle School last as a teacher learning community for 13 years? It was found that various backgrounds were working for Haneul Middle School to sustain as a teacher learning community for a long time. First, the successful succession of leadership was one background. Teachers who share the school's philosophy were transferred to Haneul Middle School, and these teachers grew as leader teachers in the Haneul Middle School learning community system. As leadership was succeeded through these teachers, the Haneul Middle School teacher learning community has sustained. In addition, through the principals open recruitment system, the principal who could support the culture and philosophy of Haneul Middle School was appointed and continued supportive leadership. Second, as most new and transferred teachers embraced and smoothly adapted the school culture, the teacher learning community could be sustained. In particular, there were many new teachers at Haneul Middle School, and the new teachers had a strong desire to learn, so they were learning and growing by participating hard in the teacher learning community activities at Haneul Middle School. In addition, Haneul Middle School was supporting their adaptation by preparing separate programs for new and transferred teachers. Third, as the teacher learning community of Haneul Middle School accumulated for a long time, the cooperative school culture, structures, and philosophy were internalized in the school culture, and the cooperative culture was being renewed spontaneously. In this culture, new teachers naturally learned to cooperate. Lastly, Haneul Middle School was able to continue as a teacher learning community for a long time because out-of-school systems that facilitated this cooperation contributed. Village teachers were working together for various projects at Haneul Middle School, and there was a work suspension system, allowing teachers to work at Haneul Middle School for up to nine years without leaving school too early. Fourth, what are the challenges that have emerged in the process of Sky Middle School continuing as a teacher learning community for 13 years? In the process of Haneul Middle School continuing as a teacher learning community for a long time, teachers often faced various challenges. These challenges could be largely divided into three categories. First, it is a problem of the school size reduction and imbalance in the composition of the student population. The size of the school gradually decreased as the population of the region moved outside due to regional redevelopment, which was hindering teacher cooperation as it resulted in adding to the work of teachers. In addition, due to the growing perception among local people as a school that makes students play for Haneul Middle School, more male students with relatively little interest in studying enter Haneul Middle School, which caused the problem of student gender imbalance and the teachers' work weight. Second, the continuous change and diversity of teachers, and the position instability of supply teachers have been raised as challenges. As the teacher learning community of Haneul Middle School continued for a long time, a new generation of teachers was flowing into Haneul Middle School, and these teachers formed a different teacher culture from those who had previously worked. They had a stronger personal and horizontal culture than existing teachers, so they were considered unfamiliar to existing teachers culture. In addition, the school situation, which was difficult to accept various topics teachers want to study in the community, was a factor causing conflict among teachers. Lastly, the lack of professional leader teachers was also a challenges for the sustainability of Haneul Middle School teacher learning community. Supportive and shared leadership has been discussed with the leadership needed for the teacher learning community, but this study found that this administrative leadership alone has limitations in maintaining the teacher learning community at a satisfactory level, and it is important for teachers with a higher professional insight to stimulate and lead other teachers' learning. However, it is becoming increasingly difficult to secure professional leader teachers and to cultivate new professional leader teachers. Finally, the researcher discussed the implications of the case of Henuel Middle School on sustaining a school-wide teacher learning community.

교사들의 교수실천 개선과 학교개혁을 위한 대안으로 단위학교 교사학습공동체에 대한 관심이 계속해서 높아져 오고 있는 상황에서, 본 연구는 단위학교 교사학습공동체가 어떻게 오랜 시간 동안 지속 가능한지에 대한 이해를 높이기 위한 목적으로 수행되었다. 이를 위해 본 연구에서는 13년간 교사학습공동체를 지속하고 있는 하늘중학교를 사례로 선정하여 하늘중학교 교사학습공동체의 지속에 대한 질적 사례 연구를 수행함으로써 다음과 같은 연구결과를 도출하였다. 첫째, 하늘중학교가 교사들의 학습공동체로 구축되고 지속되는 과정은 어떠했으며, 그 시기는 어떻게 구분할 수 있는가? 연구 결과, 하늘중학교 학습공동체는 착수 이전기를 거쳐 착수기와 발전기, 성숙기, 지속기의 단계로 변화되고 발전되어 온 것으로 나타났다. 하늘중학교에서는 학교 전체 교사들이 함께하는 학습공동체 모습이 나타나기 전, 일부 교사들이 참여하는 소그룹의 학습공동체인 독서모임이 먼저 나타났으며 이것은 이후 전체 교사들의 학습공동체를 구축하는 발단이 되었다. 따라서 소그룹 학습공동체 활동이 시작된 2009년을 학교 안에서 교사들의 협력의 모습이 나타났지만 아직까지 전체 학교 교사들의 참여로 나아가지는 못하고 있다는 점에서 착수 이전기로 구분하였다. 하늘중학교에서 전체 교사들이 함께 협력적으로 배우고 실천하는 초기 모습이 나타나기 시작한 것은 2010년 들어서이다. 혁신학교 정책을 도입하게 되면서 학교혁신 방안을 모색하던 하늘중학교 교사들은 일본 사토마나부 교수가 제안한 배움의 공동체 수업 모델을 학교에 도입하기로 하였고 이러한 수업혁신을 위해 교사들이 수업을 공개하고 연구하는 수업연구회 활동을 시작하였다. 하늘중학교 교사들은 이러한 수업연구회에서 서로의 수업을 통해 배울 수 있었으며 이러한 협력적인 배움을 통해 수업을 혁신해 나갔다. 2011년부터 2013년까지는 하늘중학교의 교사학습공동체가 구조를 갖추어가던 시기라고 할 수 있다. 따라서 연구자는 이 시기를 발전기로 구분하였다. 2011년 새학기가 시작되면서 하늘중학교 교사들은 2010년에 시작된 수업혁신이 무너지려고 하는 상황을 경험하게 되었고 위기감을 느낀 교사들은 학습공동체를 더욱 단단히 구축하기 위해 노력하였다. 하늘중학교 교사들은 겹겹이의 학습공동체를 만들고 그것을 정련하는 작업을 반복해 나갔는데, 그 당시 구축된 교사들의 협력적 활동으로는 학년 시작 전 이루어지는 5일간의 교육과정 워크숍과 이후 학기 중에 이루어지는 여러 공식적, 비공식적 학습공동체 활동들, 그리고 교사들의 관계를 증진하기 위해 학기초와 학기말에 진행되는 1박 2일 워크숍을 들 수 있다. 특히 공식적 학습공동체 활동으로 실제 수업을 탐구하는 수업연구회와 교사들의 공동의 지식기반을 형성하는 데 기여하는 외부 전문가 연수라는 축을 구축해 나갔고, 교사들의 학습을 심화하는 비공식적 학습공동체 활동으로는 수업보기모임과 독서모임, 혁신교육연구회를 구축해 나갔다. 뿐만 아니라 학년부 중심의 협력과 실천 시스템도 구축하여 하늘중학교가 교사들의 학습공동체를 기반으로 성장할 수 있는 단단한 구조를 구축하였다. 이후 2014년부터 2016년까지는 이러한 단단한 협력 시스템 위에 교사들의 협력 문화가 꽃피웠던 시기라고 할 수 있다. 협력 시스템이 구축되는 과정에서도 교사들의 협력은 날로 발전하였지만, 특히 2014년부터 2016년까지의 기간은 학습공동체 운영 상에는 특별한 변화가 나타나지 않고 이러한 시스템이 안정적으로 운영되면서 교사들의 협력이 성숙했던 시기라고 할 수 있다. 교사들은 이 시기에 2013년까지 구축된 학습공동체 시스템을 안정적으로 운영해 나갔고, 특히 이 시기에는 초기부터 열심히 배우고 성장한 교사들, 그리고 이러한 문화에 동의하여 전입한 다수의 교사들이 단단한 핵심그룹을 형성하며 하늘중학교의 협력 문화를 발전시켜 나갔다. 따라서 연구자는 2014년부터 2016년까지를 2011년부터 2013년까지와 별도로 성숙기로 구분하였다. 다른 한편, 리더의 교체는 학습공동체 시기를 구분짓는 중요한 분기점이 된다(Fullan, 2007). 하늘중학교에는 하늘중학교의 혁신을 이끌고 학습공동체 구축을 함께 했던 주요 리더 교사들이 있었고 혁신 초기부터 함께 힘을 모았던 핵심 교사들이 있었다. 그러나 오랜 시간이 지나면서 학교혁신을 이끌고 혁신초창기를 함께 했던 교사들이 점차 학교를 떠나야 하는 상황이 되었고, 2016년과 2017년에 들어서는 주요 리더 교사들이 모두 학교를 떠나게 되었다. 그리하여 2016년에는 학교혁신 이후 전입하여 성장한 교사들이 리더십을 승계받아 학교를 이끌게 되었는데 이 중 2017년부터 2018년까지를 지속 1기로, 다시 한번 리더 교사가 교체된 2019년부터 2021년까지를 지속 2기로 구분하였다. 지속 1기에는 학교 맥락도 상당히 변화하여 많은 수의 교사들이 교체되었고, 학교 규모도 상당 정도 줄어들었다. 이러한 상황에서도 단단하게 구축된 학습공동체 시스템은 계속해서 의미 있게 작동하였으며 새로운 리더들의 리더십 스타일이 반영되면서 더 많은 교사들의 의견을 수용하고 학습공동체를 다변화하기 위한 노력도 이루어졌다. 대표적으로 이 시기에는 하늘중학교의 주요한 비공식적 학습공동체 활동인 독서모임이 약화되고 이에 비해 학생들의 회복적 생활교육 향상을 위한 평화상상모임이 운영되기 시작했으며, 인근 학교들과 함께 하는 학습공동체 활동도 시도되었다. 지속 2기에도 포용적으로 학습공동체를 운영하고자 하는 노력은 계속되었고 특히 이 시기에는 학교 비전이 새롭게 갱신되고 공식적 학습공동체 활동이 전체 교사 참여 중심에서 학년부 중심으로 변화하는 모습이 나타나기도 하였다. 둘째, 하늘중학교의 교사학습공동체 지속 과정에 나타나는 하늘중학교 교사학습공동체 지속의 특징은 어떠한가? 13년간의 하늘중학교 학습공동체의 구축과 지속 과정을 봤을 때, 하늘중학교 교사학습공동체에는 변화하지 않은 것과 변화한 것들이 있었다. 먼저, 변화하지 않은 것으로는 뼈대를 이루는 학습공동체의 다중구조가 있었다. 하늘중학교가 교사들의 학습공동체로 지속되는 데에는 교사들이 정기적으로 협력하는 고유한 시간과 활동들이 주요하게 역할을 하고 있었는데 이러한 학습공동체 활동은 크게 공식적인 것과 비공식적인 것의 이중 구조, 이론중심 학습공동체와 탐구중심 학습공동체, 실천중심 학습공동체의 삼중 구조, 학교 안 소그룹 학습공동체 학교전체 학습공동체, 그리고 지역연계 학습공동체의 삼중 구조, 공동체 중심 학습공동체와 교사학습 중심 학습공동체의 이중 구조로 나누어 볼 수 있었다. 하늘중학교에서 이루어지는 학습공동체 활동들은 이러한 다중 구조를 가지고 서로 상호보완하면서 교사들의 협력을 지원하고 있었던 것이다. 하늘중학교가 오랜 기간 학습공동체로 지속되면서 일부의 학습공동체 활동에는 변화도 있었는데, 이것은 학습 주제의 다양화와 공식적 학습공동체 운영 시수의 감축, 학습 공간의 이동과 확장, 공동체 중심 학습공동체의 약화로 구분할 수 있었다. 오랜 기간 수업 중심으로 운영되던 하늘중학교의 교사학습공동체 활동은 2018년 이후 수업과 생활교육 중심의 이원체제로 변화되었어 공식적 비공식적 학습공동체 활동으로 회복적 생활교육 관련된 내용들이 들어서게 되었다. 또한 코로나19 펜데믹 상황으로 비대면 수업을 준비하는 것으로 학습공동체 주제가 변경되었고, 크롬북 활용이라던가 그림책 활용 수업 등에 대한 학습공동체 활동도 일부 이루어졌다. 학습공동체 운영 시수도 일부 감축하여 그동안 60시간으로 진행되던 전문적 학습공동체의 날이 45시간으로 감축되었다. 학습공동체 활동이 이루어지는 공간도 일부 변화하여 교사들은 철학적 텍스트 중심의 독서모임을 학교 밖에서 이어가기도 하였고 인근 학교들과 연대하여 함께 학습공동체 활동을 하기도 하였다. 또한 2019년 이후로는 1박 2일 워크숍이 사라지는 등 공동체 중심의 학습공동체 활동이 약화되는 모습도 나타났다. 셋째, 13년이라는 오랜 시간 동안 하늘중학교가 교사학습공동체로 지속될 수 있었던 데에는 어떤 배경이 작동하고 있는가? 하늘중학교가 오랜 시간 동안 교사들의 학습공동체로 지속할 수 있었던 데에는 다양한 배경 요건들이 작동하고 있는 것으로 나타났다. 먼저, 리더십의 원활한 유지와 승계가 가능했던 것이 하나의 배경이 되고 있었다. 하늘중학교에는 학교의 철학을 함께 하는 교사들이 찾아왔고 이 교사들이 하늘중학교 학습공동체 시스템 속에서 열심히 배우고 성장하여 리더 교사가 되었다. 이 교사들을 통해 리더십이 승계되면서 하늘중학교 교사학습공동체는 이어져 오고 있었다. 또한 교장 공모제를 통해 하늘중학교의 문화와 철학을 지지해줄 수 있는 교장이 계속해서 부임하여 지원적 리더십을 계속해서 이어갈 수 있었던 것도 하나의 배경 맥락이 되었다. 둘째, 대부분의 신규 및 전입 교사들이 학교문화를 수용하고 원활하게 적응하게 됨에 따라 하늘중학교 교사학습공동체는 지속될 수 있었다. 특히 하늘중학교에는 신규 교사들이 많았는데, 신규 교사들은 배우고자 하는 욕구가 강해 하늘중학교에서 이루어지는 교사학습공동체 활동에 열심히 참여하며 배우고 성장하고 있었다. 또한 하늘중학교는 신규 교사와 전입 교사를 위한 프로그램을 따로 마련함으로써 이들의 적응을 지원하고 있었던 것도 신규 및 전입 교사들이 하늘중학교에 잘 적응할 수 있는 배경맥락이 되었다. 세 번째로, 매해 교사학습공동체 활동이 반복되는 가운데 협력적 학교문화와 구조, 철학이 학교문화 속에 내재화되어, 협력문화가 자생적으로 갱신되고 있는 것도 주요한 배경이 되었다. 이러한 문화 속에서 새로운 교사들은 자연스럽게 협력을 배워나갔다. 마지막으로, 하늘중학교가 오랜 시간 동안 교사들의 학습공동체로 지속될 수 있었던 데에는 이러한 협력을 용이하게 하는 학교 밖 제도들이 기여하고 있었다. 하늘중학교에는 다양한 프로젝트를 위해 마을교사들이 함께 하고 있었고, 근무 유예 제도가 있어 교사들이 너무 빨리 학교를 떠나지 않고 최장 9년까지 하늘중학교에서 근무할 수 있었다. 넷째, 하늘중학교가 13년간 교사학습공동체로 지속되는 과정에서 대두된, 앞으로 해결해야 할 도전 과제들에는 어떤 것들이 있는가? 하늘중학교가 오랜 기간 지속되는 과정에서 교사들은 여러 도전 상황들에 직면할 때도 많았다. 이러한 도전들은 교사학습공동체의 지속을 위해 앞으로도 해결해야 할 과제로 여전히 남아있는데 크게 세 범주로 나누어 살펴볼 수 있었다. 먼저, 학교 규모 축소 및 학생 인구구성의 불균형의 문제이다. 지역 재개발 등으로 인해 지역의 인구가 외부로 빠져나가면서 학교 규모가 점차 축소되었는데 이것은 교사들의 업무를 가중시키는 결과를 초래함에 따라 교사 협력을 저해하고 있었다. 또한, 지역민들 사이에서 하늘중학교에 대해 노는 학교라는 인식이 커져 비교적 공부에 적은 남학생들이 하늘중학교에 보다 많이 입학하게 되고 이것은 학생성비불균형의 문제와 교사 업무 가중의 문제를 야기하였다. 두 번째로, 교사의 계속적인 변화와 다양성, 기간제 교사의 위치 불안정성 문제가 도전 과제로 제기되고 있었다. 하늘중학교 교사학습공동체가 오랫동안 지속됨에 따라 하늘중학교에는 새로운 세대의 교사들이 유입되고 있었고 이 교사들은 기존에 일해 왔던 교사들과는 다른 교사문화를 형성하고 있었다. 이들은 배움에 열의를 갖고 열심히 배우며 성장하였지만, 다른 한편으로는 기존 교사들과는 다른 세대 문화, 즉 개인적 문화와 수평적 문화 등을 지니고 있어 기존 교사들에게 낯선 존재로 여겨지기도 하였고 협력 방식의 변화가 요구되기도 하였다. 매년 교사들이 새로 들어오고 이 교사들은 또다른 협력 방식을 요구함에도 불구하고 이를 수용하기 어려운 상황도 하늘중학교 학습공동체의 지속을 어렵게 하는 맥락으로 작용하고 있었으며 적극적으로 배우고 일하는 기간제 교사들이 위치의 불안정성으로 인해 충분히 자신의 목소리를 내지 못하는 상황도 한계로 나타났다. 마지막으로, 전문적인 리더 교사가 부족한 것도 하늘중학교 교사학습공동체의 지속을 어렵게 하는 도전 과제로 제기되고 있었다. 그동안 교사학습공동체를 위해 필요한 리더십으로 지원적이며 공유된 리더십이 논의되어 왔지만, 본 연구는 이러한 행정적 측면에서의 리더십만으로는 교사학습공동체를 만족스러운 수준으로 유지시키는 데 한계가 있으며, 보다 높은 전문적 안목을 갖춘 교사가 교사들의 배움을 자극하고 끌어내는 역할을 하는 것이 중요하다는 것이 드러났다. 그러나 이러한 상황에서 전문적 교사를 확보하는 것도, 또 새로운 리더 교사들을 키워내는 것도 점차 어려워지고 있어 하늘중학교 교사학습공동체의 지속에 도전과제가 되고 있었다. 마지막으로, 연구자는 이러한 연구결과를 토대로 하늘중학교 교사학습공동체 지속 사례가 단위학교 교사학습공동체의 지속에 주는 시사점을 논의하였다.