교과교육 관련 수업과 교육실습을 통한 예비생명과학교사의 좋은 수업에 대한 비전 및 실행 변화

Abstract

미래 사회에 걸맞은 과학 수업의 모습이 지금과 달라져야 한다면 그러한 수업은 어떤 모습이며, 수업의 변화를 만들어내는 예비교사를 길러내는 데 사범대 교과교육 관련 교육과정은 어떠한 역할을 할 수 있을까? 본 연구의 목적은 예비과학교사의 좋은 과학 수업에 대한 관점(이하 비전)과 수업 실행이 사범대학 교육과정과의 상호작용을 통해 어떻게 변화하는지 탐색하는 것이다. 문화역사적 활동이론(Engeström, 2001; Lave & Wenger, 1991)에 기반하여 다섯 명의 생물교육 전공 예비과학교사의 좋은 과학 수업에 대한 비전 및 수업 실행 변화 과정을 교과교육 관련 강좌(생명과학 교재연구 및 지도법)와 교육실습을 포함한 사범대학 교육과정의 맥락에서 약 1년에 걸쳐 탐구하였다. 연구 질문은 다음과 같다. 첫째, 다양한 배경을 지닌 예비교사의 좋은 과학 수업에 대한 비전과 수업 실행은 교과교육 강좌 및 교육실습을 통해 어떻게 변화하는가? 둘째, 교과교육 강좌와 교육실습 활동이 예비교사의 비전과 수업 실행 변화에 어떠한 역할을 하는가? 질적 다중 사례 연구 방법(Merriam, 2015)을 활용하였으며, 연구 자료는 1) 3-4학년 중 세 번에 걸쳐 작성한 좋은 과학 수업에 대한 비전 진술서, 2) 2-3회의 반구조화된 면담, 3) 교과교육 관련 강좌 및 교육실습에서 예비교사들이 실행한 과학 수업 촬영 영상, 4) 그 수업들에 대한 수업지도안 및 성찰 기록물, 그리고 5) 연구자의 필드 노트이다. 자료 분석은 첫째, 3-4학년에 걸친 연구 기간 중 수집한 수업 관련 다양한 자료들 속에 드러난 다섯 참여자의 좋은 과학 수업에 대한 비전과 실행을 분석틀을 활용하여 분석하였다(연구 질문 1). 둘째, 다섯 참여자들의 비전과 수업 실행의 변화 양상에 영향을 미친 교과교육 관련 강좌와 교육실습 경험을 활동이론(Engeström, 2001)을 활용해 분석하였다(연구 질문 2). 연구 결과, 이들의 약 1년 동안의 비전과 수업 실행 변화 양상은 세 그룹으로 분류할 수 있었다. 그룹Ⅰ은 3학년 2학기 교과교육 강좌를 수강하며 개념 이해 및 지식 전달에서 의미 형성 중심 수업으로의 비전 변화를 보였고, 교육실습에서 변화된 비전을 실현에 옮겼으며, 교육실습 이후에도 변화된 비전을 그대로 유지했다. 그룹Ⅱ는 그룹Ⅰ과 같이 교과교육 강좌를 거치며 변화한 비전이 교육실습 이후에도 유지되었으나, 교육실습에서는 본인의 비전대로의 수업을 실행으로 옮기지 못하였다. 그룹Ⅲ은 교과교육 수업을 듣기 이전부터 의미 형성 중심의 수업 비전을 가지고 있었으며, 교육실습에서도 학생을 수업에 어느 정도 중심적으로 고려하였다. 예비과학교사의 비전 및 수업 실행의 변화에 기여한 교과교육 관련 강좌 및 교육실습 활동체계가 공통적으로 제공한 경험은 다음과 같다: 1) 학창 시절 경험해보지 못한, 학생을 중심으로 하며 자연 현상에 대한 의미 형성을 지원하는 과학 수업을 할 기회를 제공 받은 것, 2) 동료 예비교사들과 공동의 책임을 지고 과학 수업을 설계, 실행, 성찰하며, 바람직한 과학 수업에 대한 의미를 함께 만들어 가는 것, 3) 수업을 실행하는 것에 더해 다른 교사의 수업을 참관하고 학생의 입장에서 수업에 참여해보는 등 다양한 역할로 과학 수업에 참여한 것이다. 이 과정에서 사범대의 교과교육 관련 강좌의 활동체계와 교육실습 활동체계의 일치 정도가 예비교사들의 비전 및 수업 실행에 영향을 미치는 것으로 관찰되었다. 본 연구 결과는 변화하는 미래 사회에 걸맞은 과학 수업을 할 수 있는 예비교사를 길러내기 위한 교사 양성 기관이 제공해줄 수 있는 교육실습을 비롯한 교과교육 관련 교육과정의 모습을 구체적으로 보여주는 대안으로서 의의가 있다.

If science classes suitable for the future society should be different from now, what would such classes look like, and and what role can teaching practice-embedded courses at the College of Education play in fostering pre-service teachers(hereinafter referred to as PSTs) who make changes in classes? The purpose of this study is to explore how PSTs' perspectives(hereinafter referred to as visions) on good science classes and teaching practices change through the curriculum of the College of Education. Based on Cultural-Historical Activity Theory(Engeström, 2001; Lave & Wenger, 1991), the changes in PSTs visions of good science classes and teaching practices were explored for about a year in the context of the College of Education curriculum, including the methods course called Materials and Method in Biology Education and a month long teaching practicum. For this purpose, two research questions were set as follows; First, how does the vision and practice of good science classes of the pre-service teachers from various backgrounds changes through the methods course and the teaching practicum? Second, how do the methods course and the teaching practicum activities play a role in changing the vision and teaching practice of the five PSTs? Employing qualitative multiple-case study research methods(Merriam, 2015), the following datas are analyzed; 1) vision statements for good science classes three times out of grades 3-4; 2) semi-structured interviews 2-3 times; 3) teaching videos performed in the methods course and the teaching practicum, and 5) field notes. The data analysis was conducted as follows; First, the visions of good science classes and teaching practices of the five participants during the study period were analyzed using the framework(Research Question 1). Second, the experience of the methods courses and teaching practicum that influenced the changes in the vision and teaching practice of the five participants were analyzed using the activity theory(Engeström, 2001) (Research Question 2). The analyses show that five PSTs vision and practice changes over a year, which could be classified into three groups. Group I showed changes in vision from 'content-focused to 'sense-making framing of teaching and learning in the methods course in the second semester of the third grade, and enacted the visions in the teaching practicum in the first semester of the fourth grade, and maintained the changed vision even after teaching practicum. Group II, like Group I, maintained their changed vision through the methods course even after the teaching practicum, but couldnt enact their vision in the teaching practicum. Group III had the vision of sense-making framing of teaching and learning even before taking the methods course, and students were considered to be somewhat centered in the class in the teaching practicum. Common experiences of the methods course and the teaching practicum activities that contributed to changes in the PSTs vision and teaching practice are as follows; 1) Providing opportunities to practice teaching centered on students, which are not familiar with PSTs, 2) Designing, implementing, and reflecting on science classes with shared responsibility with fellow PSTs, and creating shared vision for good science classes together, and 3) In addition to practice science classes, PSTs participated in science classes in various roles, such as observing classes of other teachers and participating in classes from the perspective of students. In this process, it was observed that congruence between the activity system of the method course of the College of Education and the teaching practicum activity system influenced the vision and practice of PSTs. The results of this study are meaningful as an alternative to the curriculum, including the teaching practicum provided by teacher training institutions to foster PSTs who can practice science teaching suitable for the future society.