체육수업 전문성 증진을 위한 교사학습공동체의 실천 과정과 효과 탐색

Abstract

본 연구의 목적은 TLC 교사학습공동체 사례를 통해 체육수업 전문성 증진을 위한 교사학습공동체의 구체적인 프로그램의 구성, 실천 과정, 참여 효과, 효과적인 운영 방안을 탐색하는 데 있다. 이를 위한 연구 문제는 1) 체육수업 전문성 증진을 위한 교사학습공동체 프로그램은 어떻게 구성되는가? 2) 체육수업 전문성 증진을 위한 교사학습공동체는 어떻게 실천되는가? 3) 체육수업 전문성 증진을 위한 교사학습공동체 참여는 어떠한 효과가 있는가? 4) 체육수업 전문성 증진을 위한 교사학습공동체의 효과적인 운영 방안은 무엇인가? 로 설정하였다. 이를 위해 구성주의 패러다임에 근거한 질적 사례 연구 방법으로 2013년 3월부터 2014년 12월까지 총 1년 10개월 동안 연구를 수행하였다. 연구는 ADDIE 모형(Seels & Richey, 1994)의 절차에 따라, 분석, 설계, 개발, 실행, 평가 순으로 이루어졌으며, 프로그램의 질 관리 차원에서 각 단계 별로 CIPP 모형(Stufflebeam, 1983)에 의한 순환적이고 지속적인 평가 작업을 동반하였다. 연구 사례인 TLC(티처런커뮤니티: Teacher-Learn-Community) 교사학습공동체는 체육수업 전문성 증진을 꾀하는 대학 기반의 협력적인 교사 배움 공동체이다. 연구 참여자는 주요 제보 교사 6명, 부 제보 교사 19명, 주요 제보 학생 24명이며, 자료 수집은 사전 심층면담, 사후 심층면담, 수업 비참여관찰, 워크숍 참여관찰, 현지 문서 수집, 현장 일지 수집을 통해 이루어졌다. 자료 분석은 귀납적 범주 분석의 방법을 이용하여(Creswell, 2009), 기술, 분석, 해석의 순환 과정 속에 이루어졌고(Wolcott, 1994), 자료를 반복적으로 읽으며, 대체로 개방적 코딩, 축 코딩, 선택적 코딩의 순으로 범주화하였다(Strauss, 1987). 연구의 전 과정에서 다각적 자료 수집을 통한 검증, 연구 참여자에 의한 검토, 동료들과의 협의를 통해 절차적 오류를 최소화했으며, 이 모든 과정에서 연구 참여자에게 어떠한 불이익이나 윤리적 문제가 발생하지 않도록 유의하였다. 이상의 연구 과정을 통해 얻은 결과 및 논의는 다음과 같다. 첫째, 체육수업 전문성 증진을 위한 TLC 교사학습공동체 프로그램의 구성은 다음과 같다. 1) 목적과 목표로, 목적은 수업의 질 향상을 통한 학생들의 전인적 성장이고, 목표는 교사들의 체육수업 전문성 증진에 있다. 2) 구성 원리는 ① 관계: 활발한 학습, 공유, 소통을 위한 친밀한 관계 맺음, ② 통합: 현장 친화적 직접 배움 및 간접 배움의 통합적 접근, ③ 실천: 교사학습공동체 공동의 체육수업 실천 지향, ④ 협력: 구성원들과 함께 성장하는 협력적 과정, ⑤ 참여: 지속적 유비쿼터스 학습을 통한 완전한 참여로 설정하였다. 3) 내용은 Feiman-Nemser(2008)의 가르칠 수 있도록 배우기(learning to teach) 이론을 기반으로 ① 지식 전문성: 내용 지식, 내용교수 지식, 교육과정 지식, 초등체육 이해, ② 수행 전문성: 수업 설계, 수업 운영, 수업 평가, 학생 관리 능력, ③ 심성 전문성: 교육에 대한 신념, 체육에 대한 열정, 학생에 대한 사랑, 교사의 바른 인성, ④ 성찰 전문성: 수업, 교사 자신, 학생, 수업 전문성에 대한 성찰로 선정하였다. 4) 방법은 ① 워크숍, ② 모바일 메신저, ③ 온라인 카페, ④ 협력적 수업 멘토링, ⑤ 독서 모임의 다섯 가지 방식 속에서, ① 탈 사유화를 지향하는 경험의 공유, ② 협력적 문제 해결로 이끄는 토의 및 토론, ③ 지식의 능동적 생성을 위한 집단 성찰, ④ 실천 속 배움을 위한 공동의 체육수업 실천, ⑤ 사회적 상호작용 참여를 통한 정체성 형성, ⑥ 시간과 장소의 제약을 뛰어 넘는 지속적 배움을 지향하는 것이었다. 둘째, 체육수업 전문성 증진을 위한 TLC 교사학습공동체는 네 단계로 실천되었다. 1) 태동기: 주변적 참여로, TLC 이전의 TRY-PE 교사학습공동체 운영 경험이 TLC 교사학습공동체의 모태가 되었고, 메일 발송, 직접 섭외, 연수 홍보를 통해 참가자를 모집하였다. 첫 만남은 2013년 11월에 이루어졌으며, 이때의 교사들은 합법적인 자격을 얻어 참여했으나 다소 주변적이었다. 2) 형성기: 수동적 참여로, 참여 교사들은 철학과 목적을 공유하고, 연간 계획 등으로 공동의 실천을 준비하였다. 또한, 다섯 가지 프로그램의 기둥을 세웠으며, 공동의 체육수업을 실천해 나갔다. 이 시기의 참여 교사들은 아직까지 지식을 수동적으로 받아들이는데 그치고 있었다. 3) 발전기: 주도적 참여로, TLC 교사학습공동체에 다양한 도전들이 있었고, 이를 참여 교사들은 공동의 의사 결정으로 해결해 나갔다. 오프라인 참석률을 회복하기 위해 모바일 투표를 도입하였고, 불참자를 위해 온라인 커뮤니티를 강화하였다. TLC 교사학습공동체는 일방통행 전달에서 쌍방향 소통으로, 혼자만의 실천에서 공유된 실천으로 변모했으며, 실제 활동을 체험하는 워크숍을 개최하기에 이르렀다. 이 시기의 교사들은 주인의식을 가지고 주체적으로 이끌고 나아가는 주도적 참여자의 모습으로 발전하였다. 4) 확산기: 생산적 참여로, TLC 교사학습공동체는 진정한 협력적 전문성 발달의 양상을 띠게 되었고, 외부 교사들의 관심을 받게 되었다. 또한, 교사들은 체육 교과 리더십을 발휘하게 되었으며, 일부 교사들은 자신의 학교에서 교사학습공동체를 운영하게 되었다. 이 시기에 이르러서야 교사들은 활발한 공유와 소통 속에 지식을 생성하고 이를 확장시키는 생산적 참여자의 모습을 띠게 되었다. 이와 같은 과정을 거치며 TLC 교사학습공동체는 학습조직으로 거듭났는데, 이는 공유된 비전의 확립, 팀 학습, 개인적 숙련, 정신 모델, 체제적 사고라는 학습조직의 다섯 가지 규율에 비추어 확인이 가능하였다(Senge, 2006). 셋째, 체육수업 전문성 증진을 위한 TLC 교사학습공동체는 체육수업 전문성 증진에 효과가 있었다. 1) 교사들은 전문적 지식을 생산하게 된 것으로 나타났다. 체육 내용 지식이 확장되었고, 학생 맞춤식 내용교수 지식을 축적하게 되었으며, 체육수업 모형과 철학으로 깊이를 더하게 되었고, 체육과 교육과정에 대한 안목을 형성하게 되었다. 2) 교사들은 효율적 지도력이 증진된 것으로 나타났다. 긴 호흡으로 일 년을 내다보는 체육수업을 하게 되었고, 실제적인 수업 관리 전략을 획득하게 되었으며, 올바른 교수 전개 능력을 함양하였고, 정서적으로 따뜻한 체육수업을 조성하게 되었다. 3) 교사들은 체육적 열정이 상승하게 된 것으로 나타났다. 교사들의 열정이 뜨거워졌고, 학생에게 사랑으로 더 다가가게 되었으며, 체육수업을 대하는 바른 마음가짐을 가지게 되었다. 4) 교사들은 반성적 성찰이 심화된 것으로 나타났다. 사고의 유연성이 증대되었고, 수업을 관통하는 성찰력을 가지게 되었으며, 다양한 관점과 수준에서 성찰하게 되었다. 이러한 네 가지 측면의 전문성은 L. S. Shulman과 J. H. Shulman(2004)이 제안한 교사 전문성 개발 시 유념해야할 요소와도 맥을 같이 하고 있음을 확인할 수 있었다. 넷째, 체육수업 전문성 증진을 위한 TLC 교사학습공동체를 효과적으로 운영하기 위해서는 다음 네 가지 요인들을 이해하고 이를 잘 조절하여 적용할 필요가 있었다. 1) 환경 요인으로, ① 시간적 맥락의 제약을 최소화하기 위해서 워크숍 모임을 모바일 투표로 결정하고, 온라인 커뮤니티를 강화할 필요가 있었다. ② 공간적 맥락은 광의적 측면에서 학문의 전당인 대학에서 이루어지다 보니 참여 교사들에게 배움의 열정을 불어 넣어주었으며, 협의적 측면에서 원형의 책상 배치 또한 공유와 소통에 힘을 실어 주는 것으로 나타났다. 2) 동기요인으로, 자발적으로 모인 교사들의 내적 동기를 확인하고 이를 강화할 필요가 있었다. ① 배움이 있기 때문에 지속적으로 참여하고 있었으며, 이는 직접 배움과 간접 배움으로 범주화되었다. ② 속함이 있기 때문에 협력적으로 참여하고 있었으며, 이는 안정감과 자신감으로 범주화되었다. ③ 나눔이 있기 때문에 적극적으로 참여하고 있었으며, 이는 생각 나눔과 경험 나눔으로 범주화되었다. 3) 촉진 요인으로, 인적 자원은 교사학습공동체와 프로그램 운영에 윤활유와 같은 역할을 하고 있었다. ① 리더는 관계 형성을 위해 노력해야 했고, 구성원들의 목소리를 높여주어야 했으며, 희생, 열정, 봉사, 노력, 헌신의 자질이 요구되었다. 그리고 이러한 리더십은 공유될 필요가 있었다. ② 구성원들의 책무성은 공동체에 긍정적인 영향을 주었고, 구성원 모두가 교사학습공동체 전체에 영향을 주었다. ③ 새로운 구성원들의 유입은 교사학습공동체에 활기를 불어 넣어주었다. 4) 프로그램 요인으로, ① 정서적 유대감, ② 자발적 공유성, ③ 소통의 원활성, ④ 공동의 실천성, ⑤ 자극의 지속성을 프로그램 측면에서 유도할 필요가 있었다. 이를 종합적으로 논의해 보면, 첫째, 교사학습공동체 내에서 참여와 배움은 긴밀하게 연결되고 있었다. 둘째, 교사학습공동체 내 전문성 발달은 자발적 모임, 목적의 공유, 구성원 간 관계 맺음, 협력적 지성, 성찰적 실천, 협력적 전문성 발달의 순으로 이루어졌다. 셋째, 교사의 성장과 변화는 교사와 학생의 관계 형성, 교사의 전문성 개발 노력, 교사의 성찰적 실천, 학생의 전인적 변화에 대한 확인, 교사의 전문성 증진 순으로 이루어졌다. 넷째, 교사교육기관들이 대학 기반 교사학습공동체를 활용한다면 지속적인 교사교육 측면에서 예비교사교육뿐만 아니라 현직교사교육까지 아우르는 책임감 있는 행보가 될 수 있다. 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 교사학습공동체는 교사학습공동체의 특징을 살린 현장 친화적 프로그램을 기반으로 의도적이며 체계적으로 접근해야 한다. 둘째, 교사학습공동체가 학습조직으로 거듭나고, 참여 교사들이 주변적 참여자에서 생산적 참여자로 발전할 수 있도록 지속적인 노력이 필요하다. 셋째, 체육수업 전문성을 지식, 수행, 심성, 성찰 전문성으로 나누어 균형감 있게 접근할 필요가 있고, 교사의 성장은 교사와 학생의 관계 형성에서 비롯되어야 한다. 넷째, 교사학습공동체 내 참여와 배움이 효과적으로 일어나기 위해서는 환경, 동기, 촉진, 프로그램 요인을 이해하고 이를 잘 조절하고 적용해야 한다. 마지막으로 교사교육 측면에서 제언하면, 첫째, 교사교육에서 교사 스스로 학습할 수 있는 여건을 조성해 줄 필요가 있다. 둘째, 교사의 성장과 전문성 발달에 교사학습공동체를 적극적으로 활용할 필요가 있다. 셋째, 현직교사의 성장과 교육에 있어 교사교육기관의 역할이 부각될 필요가 있다. 후속 연구 측면에서 제언하면, 첫째, 교사학습공동체와 학생의 전인적 성장 간의 메커니즘을 밝히는 연구가 필요하다. 둘째, 교사 성장 발달 단계를 고려한 장기적 관점의 교사학습공동체 연구가 필요하다. 셋째, 다양한 유형의 교사학습공동체 사례를 제시하는 연구가 필요하다.