교육운동 참여의 자유변경 과정에 관한 사례연구: 햇살교육연구회 세 교사를 중심으로

Abstract

인간이 만든 각종 제도, 규칙들은 완전할 수가 없다. 인간은 시간에 따라 변화하고, 또 부단히 자신의 고유한 존재가능을 찾아 기투해야 하는 불완전한 존재이기 때문이다. 그런 까닭에 학교 역시 그 제도가 시작된 이래 수많은 문제들이 발생되고 그 해결 방법이 모색돼 왔으며, 또 다른 형태로 문제가 등장하고 또 해결책을 찾기를 거듭해 왔다. 세계 각지에서 발생한, 그리고 현재 진행 중인 다양한 교육운동들 또한 학교제도가 갖는 문제점을 개선하기 위한 노력 중의 하나이다. 나 역시 이 연구의 대상인 햇살교육운동(가명)에 참여하면서 교실문제를 해결하려 했던 적이 있는데, 성급한 결론일지 모르지만 나는 기껏해야 1, 2년 정도 참여했을 따름인 이 실천을 스스로 실패라 규정했다. 그런 까닭에 적게는 10년에서 많게는 수십 년씩 햇살교육운동에 투신해 온 사람들이 도대체 어떻게 햇살교육운동을 실천해 가고 있는지 무척 궁금했다. 이러한 문제의식을 바탕으로 나는 이 글에서 햇살교육운동 참여를 비교적 성공적으로, 오랜 시간 이어가는 사람들이 그 참여의 과정에서 어떠한 체험을 하고 있는지 살펴보고자 하였다. 이를 위해 나는 햇살교육운동을 주도하는 햇살교육연구회 하늘지회 소속 세 명의 교사들을 만나 2012년 4월부터 2013년 8월까지 약 1년 반 동안 함께 지내며 이야기를 나누고, 그들이 살아가는 모습을 관찰하였으며, 그들이 만든, 또 내게 애써 만들어준 여러 가지 문서자료들을 수집하였다. 살펴본 결과 연구 참여자들이 햇살교육운동 참여의 과정에서 체험한 것은 자유변경(free variation)이었다. 이 이야기는 연구 참여자들이 어떠한 자유변경 과정을 거쳐 햇살교육운동에 참여해 가는지 보여주는 것에서부터 시작한다. 재미있게도 세 연구 참여자들은 내가 했던, 그리고 내가 상상했던 것과는 전혀 다른, 그래서 더 이상은 예측할 수 없는 방식으로 햇살교육운동에 참여하고 있었다. 굳이 공통적인 범주를 만들자면 연구 참여자들은 이오덕에게서 무엇을 강조할 것인가 선택하고, 이를 바탕으로 햇살교육운동 전개 방향을 탐색하며, 이 방향을 잘 구현해줄 거라 생각되는 다양한 교육활동들을 창안하고 실천하는 방식으로 햇살교육운동을 자유변경 해 가고 있는 것으로 드러났다. 특히 다양한 교육활동들을 구안하고 실천하는 것은 햇살교육운동이 추구하는 교육의 본질을 찾기 위한 자유변경의 핵심 행위라고 볼 수 있다. 위와 같은 햇살교육운동의 자유변경의 과정은 적어도 네 가지의 자유변경 유형이 복잡하게 얽혀 형성된 것으로 드러났다. 연구 참여자들은 실험적 사고와 상상을 통해 다양한 교수행위를 창안하기도, 또 교수의 관심 범위를 확대하기도 하였다. 또 지속적인 학습을 통해 햇살교육운동의 핵심 개념과 사상을 심화 시키는가 하면 학습의 범위를 다른 학문 영역으로 확장하기도 하였다. 이와 같은 햇살교육운동 참여의 자유변경의 유형에 대한 재분석은 나에게 자유변경을 구성하는 특징적 요소들을 추출하고, 그 관계를 살펴볼 수 있는 기회, 다시 말해 교육운동 참여의 자유변경의 구조를 살펴볼 수 있는 기회를 주었다. 이 구조는 선행 지식의 학습과 창조적 재발견, 존재 물음과 더 나음: 타자지향의 삶, 그리고 외연의 확장과 내포된 속성에 대한 이해의 심화 등 모두 여섯 가지의 요소들로 구성된다. 이 요소들은 각각 순서대로 선행 지식의 창조적 재발견, 더 나은 삶의 방식의 지향, 해석학적 순환을 통한 나아감의 과정이라는 상위 요소의 하위 요소들이다. 이상의 논의들을 바탕으로 나는 교육운동 참여의 자유변경이 가지는 교육인류학적 함의가 무엇인지 살펴보았다. 우선 햇살교육운동의 교육문화에 대한 개괄을 통해 그 교육적 가능성과 한계를 지적하였다. 구체적으로, 햇살교육운동은 삶의 강조, 인간의 자연스러운 성장과 발달의 강조, 공동체적 삶의 강조라는 세 가지 측면에서 기존의 교육운동들과 교육의 개념을 일부 공유하고 있음을 발견하였다. 그러나 햇살교육운동은 다른 교육운동들에서는 찾아볼 수 없는 독특한 실천 방식을 가지고 있다. 그것은 해방적 관심에 대한 지향 속에서 표현과 성찰, 그리고 살아냄을 강조하고 있다는 점이며, 이것은 글쓰기교육이라는 독특한 실천을 통해 이루어지고 있었다. 그러나 한편, 표현의 방법을 글쓰기라는 행위로 엄격하게 제한하며, 또한 햇살교육운동 참여자들이 말하는 공동체가 개방적이지 못하다는 점에서 교육으로 이해하기 힘든 부분 또한 함께 가지고 있었다. 이어서 교육운동 참여의 자유변경의 교육인류학적 의미에 대해 고찰하였다. 교육운동 참여 방식은 다양할 수가 있다. 나는 그 방식을 삶의 형식에 따른 참여 방식, 태도에 따른 참여 방식, 그리고 자발성에 따른 참여 방식 등 세 가지로 구분해 보았으며, 특히 삶의 형식에 따른 참여 방식에 주목하였다. 나는 삶의 형식에 따른 참여 방식을 다시 세 가지로 분류하였는데, 운동적 참여, 교육적 참여, 그리고 자유변경적 참여가 그것이다. 교육운동 참여방식에 대한 이와 같은 분류에서 한 걸음 더 나아가 좀 더 바람직한 참여로 보이는 교육적 그리고 자유변경적 참여 방식에서 그 주체는 어떠해야 하는가를 논의하였다. 그 주체는 모두 개별자 또는 이기적 자신으로서의 주체가 아닌 타자에 대한 개방성을 지닌 주체-타자이다. 한편 교육운동 참여의 자유변경은 교육운동이 추구하는 교육의 본질을 찾기 위해 부단히 문제를 제기하고, 교육이 나아가야 할 방향을 탐색하며, 다양한 교수행위를 실험해 보는 과정을 되풀이한다는 점에서 메타교육으로서의 가능성을 가지고 있음을 논의하였다. 더불어 그것이 교육운동이 규정한 교육의 본질을 바탕으로 교육운동 참여자 고유의 실천방식을 만들어 가는 과정이라는 점에 주목하여 메타문화로서의 가능성을 가질 수 있음에 대해서도 논의하였다. 교육이 삶의 형식이고, 또 연구 참여자들의 말대로 햇살교육운동의 참여는 곧 그렇게 살아감을 의미한다면 교육운동 참여의 자유변경과 몸은 불가분의 관계를 갖는다. 여러 철학자들이 지적하듯이 주어진 유한성 속에서 세계를 지각하고, 세계와 상호작용하며, 세계를 구성하는 것은 결국 인간의 몸이기 때문이다. 이와 관련하여 마지막으로 교육운동 참여의 자유변경과 몸과의 관계를 두 가지 관점에서 논의하였다. 자유변경에 충실하다는 것은 곧 교육적인 삶을 산다는 것이다. 자유변경을 이루는 해석학적 순환을 통한 나아감의 과정은 바로 그러한 속성을 가지고 있는 요소이다. 이때 교육적인 삶이란 타자를 지향하는 삶이다. 교육은 주체적이지 않으면 결코 이루어질 수 없다는 점에서, 그리고 주체란 항상 이미 주체-타자란 점에서 그렇다. 이 맥락에서 자유변경 또한 타자를 지향한다고 볼 수 있다. 다른 한편, 교육운동 참여의 자유변경은 지식의 획득보다는 지혜의 형성을 더욱 중요하게 여긴다. 교육자 저마다 서로 다른 상황에 처해 있고, 서로 다른 신체도식을 가지고 있음에 따라 교육은 이와 같은 불확실한 상황을 다루는 지혜가 되어야 하는 바, 지혜는 머리가 아닌 몸에 새겨지는 것이다. 이와 같은 비판적 논의를 바탕으로 할 때 교육운동 참여의 자유변경은 주체-타자로서의 몸에 의해 비로소 실천되는 것인 동시에, 교육적인 삶을 사는 몸, 주체-타자로서의 몸을 만드는 일과도 매우 밀접한 관련이 있다.

Systems and rules made by human beings are defective. Human beings are not the same as they were in the past they are imperfect creatures who have transcended to find the sole possibility for being. Similarly, many problems have occurred in school systems in addition to continuous resolution seeking since the establishment of the school systems. Worldwide educational movements currently in progress are just the remedies to solve the problems many school systems are experiencing. I have participated in the research field, Haessal educational movement to solve problems in the classroom. The study lasted for just two years, which was when I decided that this movement was a failure. However, there are several teachers who have participated in this movement for decades. Therefore, I questioned how they ran this movement. From this inquiry, I decided to observe the teachers who have practiced the movement successfully for extended periods of time and their experiences in the process of the participation. For this study, I met with three teachers who were leaders in Haneul chapter of Haessal educational research association. For one and half year, I had multiple conversations, observations of their daily lives and collected data and documents pertinent to my study. After analyzing all of this information, it was the free variation that the participants experienced in the process of Haessal educational movement. This study shows how the participants experienced the free variation and took part in the movement. Interestingly, the three teacher who participated in Haessal educational movement did so in ways that I did not predict. One thing I noticed they all had in common the participants chose what they emphasized from Yi, O-deok, explored the approach of the movement and designed and practiced the various educational activities that supported the movementsbeliefs. The design and practice of the activities were especially pertinent to the free variation to find the educational essence of Haessal educational movement. The free variation process of Haessal educational movement was formed in the complicated mixture of four types of the free variation. The participants implemented various teaching activities to expand the range of interest about teaching through experimental ideas and imagination. Additionally, they deepened the importance of the key concept: movement through consistent learning and expanded learning into other academic areas. The reanalysis of the types of free variation in the movement gave me a chance to observe the structure of the system in addition to construct characteristic elements that made up free variation. I have come up with six components: gaining of prior knowledge, creative rediscovery, question of being, improvement: other people-oriented life, extension of denotation, and escalation of understanding about connotative attribution. These were subordinate elements from the higher categories components: creative rediscovery of prior knowledge, orientation for a better life and progressive process through the hermeneutical cycle. Through observation, I have concluded what the educational and anthropological implications of the free variation in the movement are. First, I examined the educational possibility and limitations through the summary of educational culture in the Haessal educational movement. I found that the Haessal educational movement partly shared the concept of education with existing movements in three aspects: the emphasis of life, the natural growth and development of human beings and the emphasis of community life. However, this movement has unique practicing methods in addition to other movements. These were expression, reflection, and the emphasis of living in a shift toward emancipatory interest. These were performed through an unusual practice writing education. Meanwhile, the method of expression is solely restricted to act of writing. In addition, the community that the participants referred to does not open to the public. These were incomprehensible in the aspect of education. I then gave careful consideration to the educational meaning of free variation in the movement participation. The participation methods could be more diverse in the educational movement. I divided the methods into three categories: movement participation, educational participation, and free variation participation. I concluded that the desirable methods were educational participation and free variation participation, then I discussed how the participants should carry out these methods. The participants should not act as individual but act as an altruistic being who is open to others. I also argued that the educational movement participation of free variation had the possibility of a meta-education raising questions persistently, exploring the direction of education, and testing various teaching acts. If education is a mode of life and the participation of the Haessal educational movement means we are destined to live, then the free variation of participation in the educational movement and the human body are to have an inseparable relation. As many philosophers believe

it is the human body that perceives, interacts with, and organizes the world in the given finite. Finally, I have compared two viewpoints that related with the participation of free variation in the movement and the body. The faithful free variation leads an educational life. The processes that consists of the free variation through the hermeneutical cycle has the property. In addition, education is a life for other people. Education must be subjective for others. On the other hand, the free variation in the movement focuses not on the acquisition of knowledge but on the formation of wisdom. Because every educator is in a different situation and has a different biological and bodily structure, the subject of education must include wisdom that treats uncertainty. This wisdom must be deeply engraved in the body not in the head. With such a critical topic for discussion, one can conclude that the free variation participating in the movement can be practiced by the body individually and also with others. Overall, the free variation is closely related with making the body live for education simultaneously.