교육과정 설계를 위한 과정 중심 접근 탐색

Abstract

이 연구의 목적은 예측 불가능한 변화를 특징으로 하는 포스트모던적인 시대적·사회적 배경에 따라 이에 적합한 대안적인 교육과정 설계를 탐색하고자 하는 데 있다. 이에 따라 이 연구에서는 최근 교육과정 분야의 재개념적 흐름에 발맞추어 교육과정을 산출이 아닌 과정으로 이해하려는 접근이 의미를 지닌다고 보고, 교육과정 설계를 위한 과정 중심 접근을 탐색하고자 하였다. 여기에서 교육과정 설계를 위한 과정 중심 접근은 과정을 중심으로 세계를 이해하는 사고방식을 취하는 세 학자인 Whitehead, Dewey, Doll에 의해 도출될 수 있는 바, 이들의 사고는 세계 내의 과정 중에서 실재가 생성된다고 봄으로써 세계와 실재 간의 연속적이고 일원론적인 관점을 견지하는 과정 중심적 사고라고 볼 수 있다. 따라서 이 연구에서는 Whitehead, Dewey, Doll의 과정 중심적 사고를 기반으로 하여 교육과정 설계를 위한 대안적인 접근으로서 과정 중심 접근의 의미를 살펴보았다. 이러한 연구의 목적을 달성하기 위하여 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 교육과정 설계를 위한 과정 중심 접근의 기본 관점은 무엇인가? 둘째, 교육과정 설계를 위한 과정 중심 접근의 특징은 무엇인가? 이 연구의 결과를 간략히 제시하면 다음과 같다. 먼저, 교육과정 설계를 위한 과정 중심 접근의 기본 관점은 교육과정 설계를 논하기 위하여 필요한 기반이 되는 세 가지의 주요 준거를 설정하여 살펴보았으며, 이 세 가지 준거는 교육 목적에 대한 이해, 교육 내용에 대한 이해, 그리고 교육 주체에 대한 이해이다. 첫 번째로 교육 목적에 대하여 과정 중심 접근에서는 이것이 잠정적이고 수정 가능한 것으로서 교수-학습의 맥락에 따라 보완될 수 있다고 보았다. 또한, 교육 목적이 갖는 의미에 있어서도 그것이 거시적이고 일반적인 의미에서 지식을 활용하고 사고 능력을 발달시키는 것으로 이해하였다. 두 번째로 교육 내용에 대하여 과정 중심 접근에서는 이것이 맥락과 해석에 따라 구성되고 생성될 수 있다고 보고 교수-학습의 맥락 속에서 유용하고 실제적인 수단으로 사용되는 것으로서 의미를 지닌다고 보았다. 즉 교육 내용은 그 자체로서 가치를 지니는 것이 아니라 교수-학습 과정을 보다 풍성하게 만드는 재료로서 의미를 지닐 수 있는 것이다. 세 번째로 교육 주체에 대하여 과정 중심 접근에서는 이를 적극적이고 구성적인 주체로서 바라보았다. 학습자는 수동적이고 무지한 상태에 있는 객체가 아니라 내적인 지적 호기심을 갖고 교수-학습 과정에 참여하는 적극적인 주체로 이해하였고, 교사 또한 지식을 소유하고 전달하는 수동적인 존재가 아니라 학습자의 지적 호기심을 자극하고 이를 촉진시키는 환경을 조성하는 적극적인 존재로서 이해하였다. 다음으로, 교육과정 설계를 위한 과정 중심 접근의 특징은 크게 세 가지 측면, 즉 설계의 초점, 설계의 목적, 설계의 대상을 기준으로 살펴보았다. 특히 이 과정에서 교육과정 설계에 대한 과정 중심 접근의 특징을 보다 명료히 드러내기 위해 기존의 지배적인 교육과정 설계 모형으로 볼 수 있는 Tyler의 설계 모형과의 비교 논의를 통해 그 의미를 탐색하였다. 그 결과, 첫 번째로 설계의 초점에 있어서 과정 중심 접근에서는 이를 목표가 아닌 과정에 두는 것으로 드러났다. 이는 교육과정을 설계하는 일의 초점이 목표를 세분화하는 것이 아니라 목표가 이루어지는 과정에 있는 것을 의미한다. 설계의 초점이 과정으로 이동해감에 따라 설계의 주체 또한 교수-학습 과정에 직접적으로 참여하는 교육 주체들을 포함하게 되며, 이들에 의해 과정의 내부에서 목표가 생성되는 설계의 양상이 나타나게 된다. 두 번째로 설계의 목적에 있어서 과정 중심 접근에서는 이것이 완성이 아닌 변형에 있다고 보았다. 다시 말해, 교육과정 설계의 목적이 최종적인 산물을 완성하는 것이 아니라 지속적으로 일어나는 변형 그 자체에 있다는 것이다. 따라서 설계를 통해 만들어지는 결과물은 고정적이고 절대적인 산물이 아니라 잠정적이고 맥락 의존적이며 타협적인 산물로서의 성격을 지닌다. 세 번째로 설계의 대상에 있어서 과정 중심 접근에서는 지식이 아닌 맥락을 대상으로 설계가 이루어진다고 보았다. 설계가 지식이 아닌 맥락을 대상으로 이루어진다는 것은 곧 설계가 지식을 선정 및 조직하는 일로 여겨지는 것이 아니라 지식을 생성해내는 맥락과 환경을 선정하고 배치하는 것으로 여겨지게 됨을 의미한다. 따라서 교수-학습 과정 내에서 활발하고 적극적인 참여와 토론을 통해 지식이 생성될 수 있도록 교육적으로 적절한 맥락과 환경을 선정 및 배치하는 일이 설계의 중요한 과업으로 나타나게 되는 것이다. 마지막으로, 연구자는 이상의 연구 결과를 기반으로 하여 교육과정 설계를 위한 과정 중심 접근을 실현할 수 있는 교육의 방향에 대해 논의하였다. 말하자면 교육과정을 과정 중심 접근으로 설계한다고 할 때, 그것이 추구하는 교육의 기본 사조이자 맥락은 어떠해야 하는지에 대해 살펴본 것이다. 그 결과, 연구자는 최근 부각되고 있는 역량중심 교육이 교육과정 설계를 위한 과정 중심 접근을 실현할 수 있는 교육적 사고이자 방향으로서 논의될 수 있다고 보았다. 그에 대해 연구자는 두 가지의 근거를 들어 이러한 주장을 뒷받침 하였다. 첫 번째로 역량중심 교육에서는 지식에 대한 활용 능력과 이를 기반으로 하는 사고 능력을 강조하는 바, 교육과정 설계에 대한 과정 중심 접근이 추구하는 교육 목적을 공유한다고 볼 수 있다. 두 번째로 역량중심 교육에서는 구체적인 교육 목표와 내용을 선정함에 있어서 교수-학습 과정에 대한 실제적인 자율성을 확장하는 바, 교육과정 설계에 대한 과정 중심 접근과 상당 부분 그 맥을 함께한다고 볼 수 있다. 한편, 이 연구가 지니는 의의와 한계는 다음과 같다. 먼저, 이 연구는 포스트모던이라는 시대적·사회적 배경에 맞추어 기존과는 다른 지식관을 토대로 새로운 설계에의 접근을 시도했다는 점에서 의의를 지닌다. 특히 교육과정 분야의 최근의 흐름에 맞추어 과정 중심적인 접근이 교육과정 설계에 대해 논의할 수 있는 바에 대해 탐색했다는 점도 이 연구가 갖는 의의라고 볼 수 있다. 그러나 이 연구는 교육과정 설계를 위한 과정 중심 접근에 대해 이론적인 탐색을 시도한 바, 이를 실현할 수 있는 구체적인 설계 모형이나 모델을 제시하지는 못했다는 점에서 한계를 지닌다. 또한 교육과정 설계에 대한 논의가 미시적인 측면에서 주로 이루어졌다는 점에 비추어 볼 때, 국가 수준에서 이루어지는 교육과정 설계에 대한 보다 구체적인 논의가 충분히 이루어지지 못했다는 점도 이 연구의 한계라고 볼 수 있다. 따라서 향후 연구에서는 교육과정 설계를 위한 과정 중심 접근에 관한 보다 구체적인 구현 양상과 그에 따른 제반 조건을 밝히는 연구가 필요할 것으로 보인다.