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학업스트레스 대처양식이 사회적 지지에 따라 학습태도에 미치는 영향 : The Effects of Academic Stress Coping Styles and Social Support on Attitude toward Learning

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Authors
박진아
Advisor
이선영
Issue Date
2020
Publisher
서울대학교 대학원
Description
학위논문(석사)--서울대학교 대학원 :사범대학 교육학과(교육학전공),2020. 2. 이선영.
Abstract
The purpose of this study was to examine how well students can manage their attitude toward learning under academic stress by the use of their stress coping styles and the social support from whom and the kind they receive.
Most of the students in Korea confront competitive academic context and inevitably experience academic stress. This academic stress causes psychological problems and hinders students from having a healthy attitude toward learning. Therefore, helping students control their academic stress is important for teachers.
There are two buffering variables that affect students attitude toward learning under academic stress: stress coping styles and social support. Stress coping styles are different ways students perceive and manage stress. They are intrapersonal variables decided mostly during adolescence. On the other hand, social support is an changeable external variable. Therefore, the main point of this research is to find out what kind of social support students receive is the most efficient.
There were several limitations that the precedent cases of research had. First, even though there were lots of researches done on coping styles and social support, the research was not done in academic context. Secondly, there were also studies about coping styles and social support separately. However, few studied the interaction effects of both variables. Thirdly, there was research about the types and the providers of social support separately. However, few studies explored the combination of the two. Lastly, some research studied gender differences of the social support, but more research on the gender differences of the interaction effects of the coping styles and social support is needed to be done.
In this research, there were 311 participants, consisting of 155 male and 156 female students. The students were all 8th graders from three different middle schools. Every process was conducted on paper, and students were told to read scenarios and react to it. Participants were first asked to report their perceived importance about grades, prior academic stress, and prior academic achievements. Later on, they were each randomly given a scenario from four types of support which were Teacher Information(A), Teacher Emotion(B), Peer Information(C), and Peer Emotion(D). Lastly, the participants responded to how they will act in academic context after they receive the support which was demonstrated in the scenario. The scenarios that were used in this research were formed through four sessions of pilot tests. The collected data were analyzed by using SPSS 23.0 and Hayes Process v3.4.
The results of the research are as follows. First, there was a major effect of academic stress coping from the total group. Students using problem-focused coping had positive academic attitude, whereas those using emotion-focused coping had negative academic attitude. However, there was not significant main effect of social support and interaction effect of coping and support from the total group. Researcher infers the reason is because there was a big gender differences of the effects social supports to academic attitude.
Secondly, in the group of male students, there was a significant main effect of coping styles and social support. Male students had positive academic attitude when they were using problem-focused coping, but no significant effect from emotion-focused coping. In addition, male students had the best academic attitude when they were provided with emotional support from peers.
Thirdly, in the group of female students, there was a significant main effect and interaction effect of coping styles and social support. Female students had positive academic attitude with problem-focused coping but no effect with emotion-focused coping, like males. In addition, as female students use less problem-focused coping, the positive effect to academic attitude was bigger when they were provided with peer informational support than peer emotional support. On the contrary, as they use less emotion-focused coping, the negative effect to academic attitude was less prominent when they were provided with teacher emotional support rather than teacher informational support.
There are several educational implications from this research. First, it is important for teachers to encourage students to use problem-focused coping to their academic stress. Overall, problem-focused coping predicted positive academic attitude, whereas emotion-focused coping predicted negative academic attitude. Second, as social support has different effects by gender, it is recommended for teachers to provide different social support according to the gender. For boys, it is best to provide emotional support from peers, whereas for girls it is better to provide emotional support from teachers and informational support from peers. Thirdly, for girls, the support they get could also be interpreted by which coping styles they use. For girls who do not frequently use problem-focused coping, it would be better to give informational support than emotional support from peers. And for those who use emotion-focused coping less frequently, it would be better to give emotional support than informational support from teachers.
There are several limits which need to be supplemented by subsequent research. First, this research has limitations on the fact that we cannot see the actual actions from students as scenarios are used. Thus, subsequent research should try to take a closer look at the real actions of students in real experiments. Secondly, the dependent variable is not the results of students actions but it is the intentions that students have. Thus, further research should measure the real actions. Thirdly, there is a limitation on the fact that the dependent variable was not measured from the front and the rear. It was in order to protect students from the practice effect. The subsequent researches should expand the research by considering the limitations from this research.
본 연구에서는 학업스트레스 상황에서 학생들이 어떻게 대처하는지와 누구에게 어떠한 지지를 받는지에 따라 학습태도가 어떻게 달라지는지를 확인하고자 하였다. 한국의 대부분의 학생들은 경쟁적인 학습 상황을 경험하게 되고 이 속에서 필연적으로 학업 스트레스를 경험하게 된다. 학업 스트레스는 다양한 심리적 문제를 일으키고 건강한 학습태도를 가지는 것을 방해한다. 그러므로 학생들이 학업스트레스를 잘 관리하도록 하는 것은 매우 중요하다.
이러한 학업스트레스가 학습태도에 미치는 부정적인 영향을 보호할 수 있는 요인에는 스트레스 대처양식과 사회적 지지가 있다. 스트레스 대처양식은 개인이 스트레스에 대해 어떻게 인식하고 어떠한 행동을 하는지를 의미하며 중학생 시기에는 이미 많은 부분 결정된 내적인 요인이다. 그에 비해 사회적 지지는 현재 어떠한 환경에서 누구에서 어떠한 도움을 받는지를 의미하는 외부적인 요인이며 상황에 따라 변화할 수 있다. 그러므로 누구에서 어떠한 사회적 지지를 받는지가 이 연구의 핵심적인 요소이다.
많은 선행연구들은 다음과 같은 한계점을 보이고 있다. 첫째, 대처양식과 사회적 지지에 대한 선행연구들이 있지만 학업 상황에서 한정해서 보고 있는 연구들은 많이 없다. 둘째, 대처양식과 사회적 지지의 각각의 효과에 대한 연구는 존재하지만 이 둘의 상호작용을 보고 있는 연구들은 많이 없다. 셋째, 사회적 지지의 제공자와 종류 각각의 효과를 살펴보고 있는 연구들도 있으며 학생들이 얼마나 이것들을 지각하는지에 따른 연구는 존재하지만 누가 어떠한 지지를 실제로 제공했을 때에 어떠한 효과가 나타나는지에 대해 구체적으로 밝히고 있는 연구는 찾아보기 힘들다. 넷째, 대처양식과 사회적 지지의 성별 차를 밝히고 있는 연구들이 많이 없다. 사회적 지지의 성차를 보고 있는 연구들은 많이 존재하지만 대처양식과 사회적 지지의 상호작용을 성차에 따라 보고 있는 결과들은 더 연구가 필요하다.
본 연구는 중학교 3개교에서 중학교 2학년 남학생 155명, 여학생 156명으로 총 311명이 참여하였다. 모든 과정은 페이퍼로 구성된 설문지로 진행되었으며, 학업스트레스 상황과 사회적 지지를 제공받은 상황은 모두 시나리오를 통해 조작되었다. 참여자들은 먼저 성적중요도, 사전 학업 스트레스, 사전 학업성취도를 먼저 측정하였고, 이후에 각각 교사정보(A), 교사정서(B), 또래정보(C), 또래정서(D)의 네 가지의 사회적 지지 중 하나에 임의로 받았다. 마지막으로 참여자들은 시나리오 상황 이후 자신의 행동을 어떻게 할 것인지에 대해 학습태도 문항에 답하였다. 본 연구에서 사용된 4가지의 시나리오는 총 4차례의 예비실험 거쳐 그 효과성을 확인 후 구성되었다. 수집된 자료는 SPSS 23.0과 Hayes Process v3.4를 통해 분석하였다.
연구결과는 다음과 같다. 첫째, 남녀를 합한 집단에서는 학업스트레스 대처양식의 주효과가 나타났다. 문제중심대처를 사용하는 학생들은 학습태도가 긍정적으로 나타난 반면, 정서중심대처를 사용하는 학생들은 학습태도가 부정적으로 나타났다. 그에 비해 사회적 지지의 주효과와 학업스트레스 대처양식과 사회적 지지의 상호작용 효과는 유의하지 않게 나타났다. 그 이유는 남학생과 여학생이 사회적 지지에 따른 학습태도의 차이가 크게 나타났기 때문이다. 그래서 성별에 따른 분석을 다시 진행하였다.
둘째, 남학생 집단에서는 스트레스 대처양식과 사회적 지지의 주효과가 각각 나타났다. 남학생은 문제중심대처를 사용할 때 학습태도가 긍정적으로 나타났지만 정서중심대처의 효과는 일관되게 나타나지 않았다. 더불어, 남학생은 또래의 정서지지를 받을 때 다른 지지를 받을 때보다 학습태도가 가장 긍정적으로 나타났다.
셋째, 여학생 집단에서는 스트레스 대처양식과 사회적 지지의 주효과와 이 둘의 상호작용 효과가 모두 나타났다. 여학생 역시 남학생과 마찬가지로 문제중심대처를 사용했을 때 학습태도가 긍정적으로 나타났고 정서중심대처의 효과는 일관되지 않게 나타났다. 더불어 여학생은 교사의 정서지지를 받을 때 교사의 정보지지를 받을 때보다 학습태도가 긍정적이었고 또래의 정보지지를 받을 때 또래의 정서지지를 받을 때보다 학습태도가 긍정적이었다. 더불어, 문제중심대처를 적게 사용할 수록 또래의 정보지지를 받았을 때에 또래의 정서지지를 받을 때보다 학습태도의 긍정적 효과가 더 컸다. 반대로, 정서중심대처를 적게 사용할수록 교사의 정서지지를 받을 때에 교사의 정보지지를 받을 때보다 학습태도의 부정적 효과가 더 작았다.
본 연구의 교육적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 학생들이 학업스트레스 상황에서 문제중심대처를 사용하도록 교육하는 것이 긍정적이다. 전체 집단에서 문제중심대처는 학습태도를 긍정적으로, 정서중심대처는 학습태도를 부정적으로 일관되게 예측하였기에 교사는 학생들이 문제중심대처를 사용하도록 학습시킬 필요가 있다. 둘째, 남녀에 따른 사회적 지지의 효과가 다르기에 각각에게 효과가 좋은 사회적 지지를 제공해줄 필요가 있다. 남학생은 또래를 통해 정서적 지지를 받도록, 여학생들은 교사에 의해서는 정서지지, 또래에 의해서는 정보지지를 제공하는 것이 일반적으로 효과적일 것이다. 세 번째로, 여학생에게는 어떠한 대처양식을 사용하는가에 따라 사회적 지지를 또한 다르게 제공해줄 수 있다. 문제중심대처를 적게 사용하는 여학생들에게는 교사의 정보지지를, 정서중심대처를 적게 사용하는 학생들에게는 또래의 정서지지를 제공하는 것이 이들의 학습태도를 보호해줄 수 있을 것이다.
본 연구의 한계점을 다음과 같다. 첫째, 이 연구는 시나리오를 통해 학생들에게 사회적 지지를 부여하였기에 실제 행동을 보지 못했다는 점에서 한계가 있다. 추후 연구에서는 학생들에게 실험상황에서 실제 사회적 지지를 제공해보아 살펴볼 필요가 있다. 둘째, 종속변수는 학생들의 실제 행동이 아닌 학생들이 앞으로 어떻게 행동할지를 측정한 학습태도이기에 실제 행동이 어떻게 될지에 대해 추후 더 살펴볼 필요가 있다. 셋째, 종속변수를 사전 사후로 반복 측정하지 않았다는 부분에서 한계점이 있다. 종속변수가 여러 문항이기에 이월효과를 방지하기 위함이었지만 더 다양한 종속변수를 통해 사회적 지지의 전후 효과를 추후 확인해볼 필요가 있다. 추후 연구에서는 이러한 제한점을 극복하여 한국의 교육 환경의 맥락에서의 특징을 반영하여 연구를 확장시킬 필요가 있을 것이다.
Language
kor
URI
http://dcollection.snu.ac.kr/common/orgView/000000159464
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College of Education (사범대학)Dept. of Education (교육학과)Theses (Master's Degree_교육학과)
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