수치 감정의 교육적 의미와 역할

Abstract

This paper aims to re-explore the meaning of shame, which is often perceived as a purely negative emotion of self-understanding for students today. This study begins with the diagnosis that shame, which has been understood as providing opportunity for moral self-discipline, loses much of its educational effectiveness in our exam-oriented educational culture and only erodes various goals of our education. I question the notion that shame is exclusive to the experience of negative self-destruction and argue that it can be regarded as a meaningful emotion even in the current educational environment. To this end, I first designate the destructive type of shame emotion experienced by students today as self-destructive shame,' and explore the dynamics and side effects of this emotion using Jean-Paul Sartre's concept of shame. In addition, the contrasting type of shame is named 'self-formative shame' and it shows that this can be found in the concept of shame presented by Emmanuel Levinas. And by reinterpreting this shame emotion in an educational context, it is suggested that shame can be understood as a starting point for promoting educational growth, not a self-destructive incident that limits students potential. First, a preliminary review of the concept of shame emotion is performed. This is a preliminary work to investigate the uniqueness of shame experienced by students in the field of educational practice. It establishes a conceptual framework for understanding this emotion while overviewing various academic discussions on shame. This work begins by taking two factors as a criterion for grasping the concept of shame: self, a party to shame, and others who are blamed for causing shame. Shame can be defined as a self-evaluative emotion in that the subject experiences and understands himself in a specific way, and it can be understood as a response to the critical evaluation of others when focusing on the normative source. Depending on the aspects of the relationship between the two factors, the diversity of shame emotions can be systematically understood, thereby specifying a unique type of shame that is pure self-loss rather than self-reflection and inner growth. To explain why this type of shame has such characteristics, I pay attention to the changes in the ethical landscape accompanied by a series of period changes since modern times. The tendency to regard shame as merely a negative emotion is related to the fact that the normative effect has been greatly weakened as the value system, which the emotional subject considered to be a moral standard and voluntarily followed when shame is felt, loses its objective authority. This type of shame can be classified as the so-called 'self-destructive shame,' which differs from the traditionally understood shame in that it tends to promote loss of self-esteem rather than discovering something to learn in pain. In order to fully explore 'self-destructive shame,' the concept of shame presented by Jean-Paul Sartre is analyzed in both structure and mode. All kinds of shame have the structure of 'shame on oneself in front of the Other', which can be understood as an existential experience in which the other person watches and judges me and engraves that image into my consciousness. For Sartre, the Other is expressed in the term the Look, and the antagonistic aspect that this Other takes to the emotional subject provides a conceptual framework that explains the characteristics of shame dominating the inner side of students today. The shame that students feel under the influence of others in the form of competitive education culture centered on entrance exams is an experience of uniform self-understanding according to the one-sided standards provided by this Other rather than promoting self-reflection. Thus, students who make normative content imposed by others with ideological characteristics as the only way of self-understanding struggle to regain control over themselves by conforming to or avoiding it. In this process, students aim for a way of self-understanding that they feel valued only when they are superior while comparing themselves with others according to arbitrary standards provided by others. However, it leads to a problematic result in that everyone will depend on the heteronomous frame of self-understanding given by these others. Afterwards, the shame emotion contrasting with the shame that leads to pure self-loss is named 'self-formative shame,' and the clue of this concept is found in Levinas work. He regards the inner attitude of shameful emotions as an essential aspect of shame that the subject of shameful feelings voluntarily accepts his ontological limitations rather than external influences such as the reputation of society or others. The shame, which is due to the other as a 'face' presented by Levinas, is the same as the shameful feeling he feels when he witnesses a beggar on the street and turns a blind eye to the will to help rising from his inner self, which is characterized by an ethical appeal that is not coercive to the emotional subject. Unlike self-destructive shame, where the judgment of the other serves as a central factor, this shame has the power to urge the emotional subject to actively and voluntarily enter a response relationship with the other based on the awareness of his or her fundamental incompetence. In this sense, 'self-formative shame' can be proposed as a new type of shame with educational potential. Based on Levinas' discussion that shame contains self-forming potential, Socrates' maieutic is used as an example of educational practice, and it is shown that shame can be understood as a meaningful experience in an educational context. The aporia encountered through maieutic is a situation that involves shame in principle in that one's ignorance is revealed in front of the other and negative self-awareness is caused. However, Socrates' students' shame is distinguished from the shame unilaterally triggered by others in that they compare their present selves with their past selves without comparing themselves to others. At this time, Socrates, as a teacher, is the other who declares his ignorance from the beginning of the educational relationship with the student. He not only reveals his vulnerability, but also judges the student's vulnerability as a significant crack for growth. The vulnerability of a student exposed to a trusted teacher is no longer a weakness, and the student accepts his or her sense of shame as a signal to learning, not a situation of self-deprecation. This study attempted to emphasize that shame is just not a feeling that should be passively understood only in the context of moral self-discipline or a feeling that should be concealed. It is an emotional understanding that students who are the beneficiaries of learning inevitably experience in educational practice. Shame needs to be depicted as an ontological crack that drives learning, not a pure self-degradation. It can be understood as a natural emotion that operates in the process of educational growth from ignorance to knowledge.

본 논문의 목적은 오늘날 학생에게 순전히 부정적인 자기 이해의 감정으로 인식되는 수치심의 의미를 재탐색하는 데 있다. 이 연구의 문제의식은 도덕적 자기수양의 계기로 이해되었던 수치 감정이 입시 위주의 교육문화 속에서 그 교육적 유효성을 상당 부분 상실하고 단지 우리 교육이 지향하는 각종 목표를 침식시키는 자기 붕괴의 경험이자 장애요소로 작용하고 있다는 진단에서 출발한다. 연구자는 교실에서 경험되는 수치 감정이 부정적인 자기 파괴의 경험으로 전유되는 상황에 의문을 던지며, 현재의 교육 환경 속에서도 유의미한 감정으로 받아들일 수 있음을 주장한다. 이를 위해 먼저 오늘날 학생들이 경험하는 수치 감정을 자기 붕괴적 수치심이라 명명하고 장 폴 사르트르의 수치 개념을 빌어 이 수치 감정의 역학과 부작용을 구체적으로 탐구한다. 또한 이에 대조되는 유형의 수치 개념을 자기 형성적 수치심으로 명명하고, 이 수치심이 에마뉘엘 레비나스가 제시한 수치 개념에서 발견될 수 있음을 보인다. 그리고 이 수치 감정을 교육적 상황에서 재해석함으로, 학생의 변화 가능성을 제한하는 자기 붕괴적 사태가 아닌 교육적 성장을 촉진하는 시발점으로 이해될 수 있음을 제안한다. 위와 같은 문제의식과 기획을 바탕으로, 먼저 수치 감정의 개념에 대한 예비적 고찰을 수행한다. 이는 학생들이 교육실천 현장에서 경험하는 수치심의 독특성을 규명하기 위한 사전 작업으로, 수치심에 관한 다양한 학적 논의들을 개괄하는 가운데 이 감정을 이해하는 개념적 틀을 세우는 것이다. 이 작업은 수치 감정의 당사자인 자기(self)와 수치심을 유발하는 원인으로 지목되는 타인, 두 요소를 수치 개념을 파악하는 기준으로 삼는 것에서 시작된다. 수치심은 감정 주체가 자신을 특정한 방식으로 경험하고 이해한다는 점에서 자기 평가적 감정으로 규정할 수 있으며, 수치 감정의 주체가 자기 평가의 기준으로 삼는 규범적 원천에 방점을 둘 때는 타인의 비판적 평가에 대한 반응으로 이해할 수 있다. 두 요소가 서로 취할 수 있는 관계의 양상에 따라 수치 감정의 다양성이 체계적으로 이해될 여지를 확보하며, 이로부터 이 연구에서 해명하려는 수치심 즉 자기 반성과 내적 성장의 계기가 아닌 순전한 자기 상실의 경험으로 체현되는 독특한 유형의 수치 감정을 특정할 수 있게 된다. 연구자는 이 유형의 수치심이 어떤 연유로 그런 특성을 갖는지 설명하기 위해 근대 이후 일련의 시대적 변화에 수반된 윤리적 지형의 변동에 주목한다. 수치심이 단지 부정적 감정으로 간주되는 경향은 감정 주체가 수치심을 느꼈을 때 도덕적 기준으로 삼고 자발적으로 따라야 한다고 여겼던 가치 체계가 그 객관적 권위를 상실하면서 규범적 효력이 상당 부분 약화되었다는 점과 관련되어 있다. 이 유형의 수치심은 고통 속에서 배울 것을 발견하기 보다는 자존감의 상실을 촉진하는 경향을 가진다는 점에서 전통적으로 이해되어 온 수치심과 차이를 갖는 소위 자기 붕괴적 수치심으로 분류될 수 있다. 이 자기 붕괴적 수치심의 개념을 본격적으로 탐구하기 위하여, 장 폴 사르트르가 제시한 수치 개념을 구조와 양태 두 측면에 걸쳐 분석한다. 모든 종류의 수치심은 타자 앞에서 자기에 대한 부끄러움이라는 구조를 갖는데, 이는 타자가 나를 주시하며 판단한 나의 모습을 의식에 아로새기는 실존적 경험으로 이해될 수 있다. 사르트르에게 타자는 시선이라는 용어로 표현되는 데, 시선-타자가 감정 주체에 취하는 적대적 양태는 곧 오늘날 학생들의 내면을 지배하고 있는 수치심의 특징을 설명해주는 개념적 틀을 제공한다. 입시나 시험 위주의 경쟁적 교육문화의 형식으로 다가오는 타자의 영향 하에서 학생들이 느끼는 부끄러움은 유익한 자기반성을 촉진하기보다는 이 타자가 제공하는 일방적 기준에 따른 획일적 자기 이해의 경험이다. 이처럼 이데올로기적 특징을 갖는 타자에 의해 부과된 규범적 내용을 유일한 자기 이해의 방식으로 삼는 학생은 여기에 순응하거나 회피하는 방식으로 자신에 대한 통제를 회복하려 투쟁한다. 이 과정에서 학생이 목표로 삼게 되는 것은 타자가 제공한 임의의 기준에 따라 타인과 나를 비교하며 더 우월할 때 비로소 자신이 가치롭다고 느끼는 자기 이해의 방식이다. 그러나 이 타자가 부여하는 타율적 자기 이해의 틀에 모두가 의존하게 된다는 점에서 문제적 결과를 초래한다. 이후 순전한 자아 상실을 초래하는 수치심에 대조되는 수치 감정을 자기 형성적 수치심으로 이름 짓고, 이 개념의 단초를 레비나스에서 찾는다. 그는 사회나 다른 사람의 평판과 같은 외적 영향보다 수치 감정의 주체가 자신의 존재론적 한계를 자발적으로 받아들이는 내적 태도를 수치심의 본질적 측면으로 간주한다. 레비나스가 제시하는 얼굴로서의 타자로 말미암는 수치심은 길거리의 걸인을 목격하고 자신의 내면에서 솟아오르는 도움의 의지를 스스로 외면했을 때 느끼는 부끄러운 감정과 같은 것으로, 감정 주체에게 강압적이지 않은 윤리적 호소력으로 경험된다는 점에서 특징적이다. 타자의 판단이 중심적 요소로 기능하는 자기 붕괴적 수치심과 달리, 이 유형의 수치심은 타자로 인해 깨닫게 된 자신의 근원적 무능의 자각을 바탕으로 감정 주체가 타자와 능동적이고 자발적으로 응답 관계에 돌입하도록 촉구한다. 이런 뜻에서 자기 형성적 수치심은 교육적 가능성을 갖는 새로운 유형의 수치심으로 제안될 수 있다. 수치 감정이 자기 형성적 가능성을 함유하고 있음을 보인 레비나스의 논의를 바탕으로, 소크라테스의 산파술을 교육실천의 사례로 삼고 교육적 맥락에서 수치심이 유의미한 경험으로 전유될 수 있음을 보인다. 산파술을 통해 맞닥뜨린 아포리아 상황은 자신의 무지가 타자 앞에 공개되고 그로 인해 부정적 자기인식이 유발된다는 점에서 원리적으로 수치심을 수반하는 사태다. 그런데 소크라테스의 학생들이 겪는 수치심은 다른 사람과 자신을 비교하지 않고 교사와 대화하기 이전의 자신과 현재의 자신을 비교한다는 점, 그리고 자발적으로 자신을 드러내며 경험된다는 점에서 타자에 의해 일방적으로 촉발된 수치심과 구별된다. 이 때 교사로서 소크라테스는 학생과 맺는 교육적 관계의 초입부터 자신의 무지를 서슴없이 천명하며 스스로 취약성을 드러낼 뿐만 아니라 학생의 취약성을 더 이상 약점이 아닌 성장을 위한 유의미한 균열로 판단하는 타자이다. 신뢰할 수 있는 교사 앞에 노출된 학생의 취약성은 더 이상 약점이 아니며, 학생은 자신의 수치 감정을 자기 비하의 사태가 아닌 새로운 배움으로 인도하는 신호로 받아들인다. 이 연구는 수치심이 단지 도덕적인 자기수양의 맥락에 국한되어 소극적으로 이해되거나 은폐되어야 하는 감정이 아님을 강조하고자 했으며, 배움의 수혜자인 학생들이 교육실천에 참여하는 과정에서 필연적으로 경험하는 감정적 소양임을 주장하고자 했다. 수치심은 순전한 자기 비하와 상실의 경험이 아닌 배움을 추동하는 존재론적 균열의 사태로 그려질 필요가 있으며, 한 학생이 무지의 상태에서 앎으로 향하는 교육적 성장의 과정에서 역동하는 하나의 자연스러운 감정으로 이해될 수 있다.