The Mediating Effect of Perceived Difficulties in Attention on Relationship between Perceived Difficulties in Reading and Reading Achievement

Abstract

1. Rationale

Although perceived difficulties in reading (PD-R) has been regarded as an important affective predictor of reading skills (e.g., Chapman & Tunmer, 2003; Kush, Watkins, & Brookhart, 2005; Rider & Colmar, 2005), it is difficult to be changed once formed. Morgan and colleagues (2008) found that even six months into the first grade, students with poor emergent literacy skills already had weaker reader self-concepts than their peers. The difference in self-perception of this age then remained stable over a three-year period despite significant improvement in the decoding skills of the children with poor reader self-concepts. A study of first-graders in New Zealand also showed that students with poor emergent literacy skills reported more negative reader self-ability beliefs than their peers, even as early as six to eight weeks into the first grade (Chapman, Tunmer, & Prochnow, 2000). In addition, researchers found no evidence for considerable grade-level differences in the relationship between PD-R and RA between students in Grade 4, 7, and 10 (Shell et al., 1995). For students who have to learn new things through reading, these findings imply that educational support to improve PD-R may not reap benefits as expected. However, not only PD-R but perceived difficulties in attention (PD-A) can predict students RA (Loper, Hallahan, & Ianna, 1982). Based on the result of Chapman et al. (2000) that PD-R is also likely to be generalized into PD in any other academic and cognitive domains, it can be assumed that PD-A can mediate the effect of PD-R on RA. Considering aforementioned limitations, the current study aimed to examine the mediating effect of PD-A on the relationship between PD-R and RA. After discovering the mediating effect, it is necessary to confirm whether those relationships are varied across students grade. This is because the longitudinal relationship among PD-R, PD-A, and RA is rarely discovered, whereas the longitudinal relationship between PD-R and RA have been actively investigated. Furthermore, it is also important to examine whether these associations are different between average and low achieving students. The main reason of investigating PD-RA relationship is to collect valuable information to plan educational support customized for low achieving students. In order to provide low achievers with adaptive reading intervention, it should be followed whether the structural relationship among PD-R, PD-A, and RA is different according to achievement levels of each student. Therefore, this study was initiated not only to demonstrate the mediating effect of PD-A on the relationship between PD-R and RA, but also to confirm whether this structural association is different across grades and achievement levels of elementary school students.

2. Methods

To solve the proposed research questions, data of 1,405 3rd-5th grade students from six elementary school students in K province, South Korea were collected in March through April of 2021. Learning Disability Screening Test (LDST; Kim, 2012) was used to measure students PD-R and PD-A. LDST is a self-report survey that students respond self-perceived academic difficulties. Researcher collected students responses of four items measuring PD-R and other four items measuring PD-A and utilized them into statistical analyses. In addition, Basic Academic Skills Assessment: Vocabulary (BASA: V; Kim, 2019a) and Basic Academic Skills Assessment: Reading Comprehension (BASA: RC; Kim, 2019b) were used as measures of childrens actual reading skills. Raw scores were all transformed into standardized scores and percentile based on the norm by grades. Children who were situated within 15th percentile from the bottom in both of RA assessments were designated as low achievers (Kim, 2000). Statistical methods used in the present study were as follows. First, descriptive statistics and Pearson correlation analyses were conducted to explore the general tendency of study variables, using the SPSS statistical program. A normality assumption for structural equation modeling (SEM) was also verified by checking skewness and kurtosis of measured variables. Furthermore, one-way ANOVA was performed to confirm whether means of study variables were different across grades and achievement levels of participants. Second, confirmatory factor analysis (CFA), SEM analysis, and bootstrap method (N=5,000) were conducted to demonstrate the mediating effect of PD-A in the effect of PD-R on RA, utilizing the lavaan package of R statistical program. Third, two sets of multi-group analysis were performed to confirm whether the structural relationship among PD-R, PD-A, and RA is different according to childrens grades and achievement levels. During all statistical analyses, childrens sex and multicultural background were inserted into the research model as covariates so as to control the influences of these variables.

3. Results and Discussions

A summary of results and discussions derived from the current study was as follows. First, the results of CFA, SEM analysis, and bootstrap method showed that PD-A mediates the effect of PD-R on RA. That is, high PD-R can positively affect PD-A but negatively effect RA, and high PD-A can also leverage childrens low RA. Educators thus accurately understand affective and perceptual bases of RA and try to provide students with reading intervention accompanied by efforts to enhance their positive self-perception in attention as well as in reading. Second, this structural relationship was not different across students grades. 3rd-5th grade students who were selected as participants of the present study had similar levels of influences among PD-R, PD-A, and RA. Since students in this stage are known to experience the transition from learning to read to reading to learn (Chapman & Tunmer, 1997), they might experience low RA if forming high PD. Hence, educators teaching 3rd-5th grade students should take a careful caution not to form high PD in reading and attention, and try to teach them strategies to monitor their current and improved attention state. Lastly, the structural relationship among PD-R, PD-A, and RA also did not show any statistical difference between low and average achieving students. In other words, less skilled readers do not have extremely high or low PD compared to their actual RA, but rather form appropriate and realistic academic self-perception. Since PD-R and PD-A of low achievers are good predictors of actual RA as the same as those of average achievers, childrens risk of fail in reading can be successfully predicted by simply measuring PD in classrooms. Therefore, teachers are necessary to regularly use measures such as LDST so as to identify students difficulties in reading, and apply this information into selecting students who should be referred to supplementary interventions.

1. 연구의 배경 및 목적 지각된 읽기의 어려움은 읽기능력을 예측하는 변인으로 손꼽혀왔지만(예: Chapman & Tunmer, 2003; Kush, Watkins, & Brookhart, 2005; Rider & Colmar, 2005) 일단 형성되면 잘 변하기 어려운 것이 특징이다. Morgan 외(2008)은 초등학교 1학년으로 진급하고 6개월이 지난 시점에 이미 학생들은 자신의 읽기능력에 대한 인식을 형성하는 것을 밝혔다. 그리고 높은 지각된 읽기의 어려움을 가진 학습자는 읽기 기술이 크게 향상되었음에도 불구하고 그 어려움이 3학년 때까지도 여전히 부정적인 상태에 머물러 있음을 확인하였다. 뉴질랜드의 1학년을 대상으로 실시된 연구에서도 높은 지각된 읽기의 어려움과 낮은 읽기성취는 안정적인 관계를 보였으며, 이는 1학년이 시작되고 6-8주만에 형성되기도 함을 밝혔다(Chapman, Tunmer, & Prochnow, 2000). 이뿐만 아니라 지각된 읽기의 어려움과 읽기성취 간의 관계는 4학년, 7학년, 10학년 사이에 유의한 차이가 없을 정도로 안정적인 것으로 드러났다(Shell et al., 1995). 이러한 연구들은 지각된 읽기의 어려움 자체가 변하기 어려울 정도로 고정적이며, 특히 읽기를 통해 새로운 것을 배워야 하는 단계에 와있는 학생들에게 더욱 그렇다는 것을 확증한다. 그러나 읽기능력을 예측하는 자기인식적 변인은 지각된 읽기의 어려움만 존재하는 것이 아니다. 지각된 주의집중의 어려움 역시 읽기능력을 예측하는 변인으로 알려져 있다(Loper, Hallahan, & Ianna, 1982). 또한, 지각된 읽기의 어려움이 다른 학업적 영역에서의 지각된 어려움에 영향을 미칠 수 있다는 선행연구(Chapman et al., 2000)에 근거하여, 지각된 읽기의 어려움은 지각된 주의집중의 어려움에 영향을 미치고, 이것이 읽기성취로 가는 경로를 매개한다고 가정할 수 있다. 이 두 가지 선행연구의 한계를 종합하여 본 연구에서는 읽기에서의 지각된 어려움이 실제 읽기성취에 영향을 미치는 과정에서 주의집중에서의 지각된 어려움이 이를 매개하는 효과를 드러내고자 하였다. 한편, 이 구조적 관계가 학년에 따라 차이가 있는지의 여부를 검토할 필요가 있다. 지각된 읽기의 어려움과 읽기성취의 종단적 관계에 대한 연구는 많이 이루어져왔으나, 지각된 주의집중의 어려움을 포함한 구조적 관계에 대해서는 잘 탐구되지 않았으므로, 이 관계가 학년에 따라 통계적으로 유의한 차이가 있는지 살펴볼 필요가 있다. 이뿐만 아니라, 구조적 관계가 성취수준(일반성취 혹은 저성취)에 따라 차이가 있는지도 확인할 필요가 있다. 읽기에 영향을 미치는 변인들을 검토하는 주요한 이유는 저성취 혹은 학습부진으로 일컬어지는 학생들의 특성에 맞는 교육적 지원을 계획하기 위해서이다. 저성취 학생에게 부합하는 읽기 중재를 계획하기 위해서는 일반성취 수준에 해당하는 학생들과 저성취 수준에 해당하는 학생들이 보이는 구조적 관계가 다른지 확인하는 작업이 선행되어야 한다. 따라서 본 연구에서는 지각된 읽기의 어려움이 지각된 주의집중의 어려움을 매개로 읽기성취에 미치는 영향을 확인함과 동시에, 이 관계가 학년 및 성취수준에 따라 다른지 여부를 판단하고자 하였다.

2. 연구 방법 연구문제를 해결하기 위하여 2021년 3-4월 K도 소재 6개의 초등학교 3-5학년 학생 1,405명을 표집하였으며, 이들의 지각된 읽기 및 주의집중의 어려움과 읽기성취를 측정하였다. 지각된 읽기 및 주의집중의 어려움을 측정하기 위해서는 학습장애 선별검사(Learning Disability Screening Test; LDST; 김동일, 2012)를 활용하였다. 학습장애 선별검사는 학생 본인이 지각하는 학업능력의 어려움을 평가하여 응답하는 자기보고식 설문조사이다. 연구자는 이 중에서 읽기에 대한 어려움에 대한 문항 4개와 주의집중에 대한 어려움을 나타내는 문항 4개의 정보를 분석에 활용하였다. 또한, 읽기성취를 측정하기 위해서는 기초학습기능 수행평가체제: 어휘검사(Basic Academic Skills Assessment: Vocabulary; BASA: V; 김동일, 2019a)와 기초학습기능 수행평가체제: 읽기이해검사(Basic Academic Skills Assessment: Reading Comprehension; BASA: RC; 김동일, 2019b)를 활용하였다. 각 학생이 얻은 원점수는 학년규준에 따라 T점수와 백분위 점수로 변환되었으며, 두 읽기성취 검사 모두에서 백분위 점수 15점 이하를 획득한 학생들은 김동일(2000)에 따라 저성취로 분류되었다. 자료분석을 위해 사용된 방법은 다음과 같다. 첫째, 연구 변인들의 일반적인 경향성을 살펴보기 위하여 SPSS 통계 프로그램을 활용하여 기술통계 분석 및 Pearson 상관분석을 실시하였다. 기술통계 분석에서는 구조방정식모형을 위한 가정인 정규성 가정을 만족하는지 왜도와 첨도를 통해 확인하였다. 또한, 일원분산분석을 활용하여 학년 및 성취수준에 따라 연구의 주요 변인들이 통계적 차이를 보이는지 검증하였다. 둘째, 주의집중에 대한 자기인식이 가지는 읽기에 대한 자기인식과 읽기성취 간의 매개효과를 검증하기 위해 R의 lavaan 패키지를 활용하여 확인적 요인분석, 구조방정식모형 분석, 그리고 부트스태래핑 방법(N=5,000)을 실시하였다. 셋째, 지각된 읽기의 어려움, 지각된 주의집중의 어려움, 읽기성취 간의 구조적 관계가 학년 및 성취수준에 따라 다른지 파악하기 위하여 다집단분석을 실시하였다. 모든 구조방정식모형 분석에서는 공변량으로 아동의 성별과 다문화가정 소속 여부를 투입하여, 이 두 요인이 구조적 관계에 미치는 영향을 통제하고자 하였다.

3. 결과 및 논의 본 연구의 결과와 이에 따른 논의점을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 확인적 요인분석, 구조방정식모형 분석, 그리고 부트스트랩 방법을 적용한 결과, 지각된 주의집중의 어려움은 지각된 읽기의 어려움과 읽기성취를 유의하게 매개하는 것으로 나타났다. 즉, 읽기에 대한 긍정적인 자기인식(낮은 어려움에 대한 지각)은 읽기성취에 긍정적인 영향을 미칠 뿐만 아니라, 주의집중에 대한 긍정적인 자기인식(낮은 어려움에 대한 지각)에도 영향을 미치고, 이 주의집중에 대한 긍정적인 자기인식이 결과적으로 읽기성취에 긍정적인 영향을 미치게 된다. 그러므로 교사는 읽기성취에 영향을 미치는 정서적·인식적 요인들에 대한 정확한 이해를 바탕으로 읽기 및 주의집중에 대한 긍정적 자기인식을 형성할 수 있는 노력을 읽기 그 자체에 대한 중재와 병행해야 할 것이다. 둘째, 이 구조적 관계는 학년에 따라 유의한 차이를 보이지 않았다. 즉, 본 연구에서 대상자로 모집한 3-5학년의 시기에는 연구 변인들 간에 서로 비슷한 영향을 주고받는다는 사실을 알 수 있다. 초등학교 3-5학년은 읽기 위한 학습에서 학습을 위한 읽기로 전환되는 시기이며(Chapman & Tunmer, 1997), 이 시기에 높은 지각된 읽기의 어려움을 형성하게 된다면 주의집중과 같은 다른 학업적 영역에 대한 자기인식에 부정적인 영향을 끼칠 뿐만 아니라 전반적인 읽기성취에 악영향을 미칠 수 있다. 따라서 이 시기의 학생들에게 읽기를 가르치는 교사는 읽기와 주의집중에 대하여 심각한 지각된 어려움을 획득하지 않도록 더 유념해야 하며, 현재 및 향상된 자신의 집중 상태를 모니터링하는 전략을 명시적으로 가르칠 필요가 있다. 셋째, 지각된 읽기의 어려움, 지각된 주의집중의 어려움, 그리고 읽기성취의 관계는 성취수준에 따라서도 유의한 차이를 보이지 않았다. 이는 저성취 학생이 자신의 실제 읽기성취에 비해 과도하게 긍정적이거나 부정적인 자기인식을 보이지 않으며, 적절하고 현실적인 자기인식을 가진다는 점을 드러낸다. 저성취 학생들의 지각된 읽기 혹은 주의집중의 어려움은 일반성취 학생들과 마찬가지로 읽기성취를 예측하는 중요한 변수가 될 수 있으므로, 교육현장에서는 읽기 혹은 주의집중에 대한 지각된 어려움을 간편하게 측정함으로써 각 아동이 보일 수 있는 실제 읽기성취의 문제를 예진할 수 있다. 그러므로 교사는 적극적으로 학습장애 선별검사 등의 도구를 활용하여 학생들의 어려움에 대한 인식을 주기적으로 측정하고, 이를 보충적 중재 대상자 선별에 반영할 필요가 있다.