교사의 다문화교육 경험 연구

Abstract

This study examined how multicultural education in schools worked through teacher experience in multicultural education policy schools. Teachers who participated in the study played various roles in the school as those in charge of multicultural education affairs at multicultural education policy schools, homeroom teachers for multi-culturally special classes, and homeroom teachers for students from multicultural families. These teachers' experiences could not only show the characteristics of multicultural education policy schools but also give implications for the future operation of multicultural education. Therefore, in this study the following two main research problems were set: First, what are the characteristics of teacher experience in multicultural education policy schools? Second, what are the implications of the multicultural education experience of policy school teachers in regards to multicultural education? Based on the aforementioned problems, the in-depth interview has been conducted as a method for this qualitative study, and the results and implications are as follows. First, because teachers took on roles that have not been experienced before in a new environment called multicultural education policy school they were thus experiencing confusion about the role of teachers. For teachers, learning and life guidance for students from multicultural families who have difficulty communicating in Korean is a new experience, which therefore caused a crisis in teacher expertise. Teachers experienced limitations in their capacity as teachers in this situation where they had to guide students who were culturally different from their class and moreover could not understand Korean well. However, despite these limitations, efforts were made to overcome the situation through multicultural education training, graduate school admission to the Korean language education department, and multicultural education activities through external programs. Second, teachers were wary of distinguishing students from multicultural families from other students, but instead were trying to look at all students equally. Unless there was difficulty communicating in Korean, the teacher's belief that all students should be treated equally led to the perception that the budget focused on students from multicultural families and the operation of multicultural education programs could be reverse discrimination. In contrast to the perception that equal opportunities should be provided to all students in support of multicultural education programs, it was considered difficult for all students to receive equal opportunities for class participation. This dual attitude of teachers also appeared in the perception of parents. While parents recognized that they were being passive or avoiding counseling or participation requested by the teachers, they felt burdened by the parents' request for counseling. However, in the process of recalling the multicultural experiences experienced by teachers in the past, critical reflection was involved and showed a change in perception. Some teachers sympathized with the situation faced by the students and parents from multicultural families and showed a more active attitude in promoting educational activities to support students. Third, multicultural education in schools has mainly included support for Korean language education and Korean cultural experience education for students from multicultural families and after-school education. Some teachers pointed out that the programs focusing on specific targets could have a stigma effect on students from multicultural families as targets that need support. On the other hand, in cases of multiculturally special classes, they have been operated independently from general classes with individualized curriculum operation, multicultural education program operation, and parent counseling. Special-class homeroom teachers have felt like a psychological burden due to using a new teaching method that they had not experienced before and maintenance of additional benefits for a promotion out of special classes. This multicultural education operation system in multicultural education policy schools made multicultural education recognized as the role of a person in charge of this specific work and separated from the role of general teachers.Therefore, I found it necessary for all teachers to build a multicultural capacity to implement multicultural education as the agents of multicultural education. To this end, teachers should expand the field of multicultural education practice, starting with the implementation of multicultural education related to subject education, especially moral subject. Fourth, teachers were having difficulty coping with students with different cultural backgrounds when their responses differed from the teacher's expectations, or when students experienced difficulties such as poor learning. This means that there is a need for a plan to develop competencies through multicultural teacher education based on teachers' experiences. On the other hand, teachers' perceptions included a dual concept of multicultural education. Multicultural education was considered to be both an education that supports the deficiency of students from multicultural families and at the same time an education that teaches consideration and respect for all students. This confusion about the concept of multicultural education can add confusion to the overall direction of multicultural education by applying and understanding multicultural education differently depending on the subject and situation. Therefore, it is necessary for all school members to set a consistent direction and goal for multicultural education and go in an agreed direction. Finally, in order for teachers to practice multicultural education together and settle down as a democratic school culture, an environment in which teachers can guide students with education tailored to their cultural background and individual contexts must be established. In particular, linguistic barriers should not interfere with teacher guidance, and at the same time, efforts should be made to reflect on themselves and cultivate expertise so that teachers do not have an attitude of lowering expectations for students and withholding guidance for linguistic reasons. Above all, teachers should be the subject of curriculum management so that teachers' experiences can be well used as teachers' practical knowledge, and education administrators and other societies should show active support and trust in teachers so that teachers can have courage to practice multicultural education.

본 연구는 다문화교육 정책학교에서의 교사 경험을 통해, 학교 다문화교육이 어떻게 실천되고 있는지를 살펴보고자 하였다. 연구에 참여한 교사들은 다문화교육 정책학교에서 다문화교육 업무 담당자, 다문화 특별학급 담임 및 다문화가정 학생 담임교사와 같이, 학교 내 다양한 역할을 맡고 있다. 이와 같은 교사들의 경험은, 다문화교육 정책학교의 특징을 보여줄 뿐 아니라, 앞으로의 다문화교육 운영을 위한 함의점을 줄 것으로 기대된다. 이에 본 연구에서는 다음 두 가지 주요 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 다문화교육 정책학교에서 교사 경험의 특징은 무엇인가? 둘째, 정책학교 교사의 다문화교육 경험이 다문화교육 방향에 주는 함의점은 무엇인가? 위의 연구 문제를 토대로, 질적 연구로서 주요 자료수집 방법으로 심층면담을 실시하였으며, 그 결과 및 함의점은 다음과 같다. 첫째, 교사들은 다문화교육 정책학교라는 새로운 환경에서 기존에 경험하지 못한 새로운 역할을 맡게 되며 교사 역할에 대한 혼란을 경험하고 있었다. 한국어로 의사소통이 힘든 다문화가정 학생들의 학습 및 생활지도는 교사에게 새로운 경험인 동시에 전문성에 위기를 초래했다. 교사들은 한 학급에서 문화적으로 다르며 한국어를 잘 이해하지 못하는 학생들을 동일한 시간에 함께 지도해야 하는 상황에서 교사 역할에 한계를 경험하고 있었다. 그러나, 이러한 한계 속에서도 다문화교육 연수, 한국어교육 학과로의 대학원 진학, 외부 강사를 통한 다문화교육 프로그램 투입 등 통해 상황을 극복하기 위해 노력하고 있었다. 둘째, 교사들은 다문화가정 학생을 다른 학생들과 구분하는 것에 대해 경계하고, 모든 학생을 평등하게 바라보고자 노력하고 있었다. 한국어 소통에 어려움이 없는 한, 모든 학생을 평등하게 대해야 한다는 교사의 신념은 다문화가정 학생에게 집중된 예산과 다문화교육 프로그램 운영이 역차별이 될 수 있다는 인식으로 이어지기도 했다. 반면, 다문화교육 프로그램 지원에서 모든 학생에게 고른 기회가 제공되어야 한다는 인식과 대조적으로, 모든 학생이 수업 참여의 기회를 동등하게 받는 것은 어렵다고 보았다. 교사의 이러한 이중적 태도는 학부모에 대한 인식에서도 나타났다. 학부모가 교사가 요청하는 상담이나, 참여에는 소극적이거나 회피한다고 인식하면서도, 학부모의 상담 요청에는 부담을 느끼고 있었다. 다만, 이러한 교사의 이중적 인식이 기존에 교사가 경험했던 다문화적 경험 등을 떠올리는 과정에서, 비판적 성찰이 개입되면서 인식의 변화를 보여주기도 했다. 일부 교사들은 다문화가정 학생, 학부모가 처한 상황에 공감하고, 학생 지원을 위한 교육활동 추진에 더 적극적인 태도를 보이기도 했다. 셋째, 학교에서의 다문화교육은 주로 다문화가정 학생들의 한국어교육 및 한국 문화 체험 교육이나, 방과 후 교육 지원으로 운영되고 있었다. 일부 교사들은 특정 대상에 집중된 프로그램 운영이 오히려 다문화가정 학생을 지원이 필요한 대상으로 낙인찍는 결과를 가져올 수 있음을 지적하기도 했다. 한편, 다문화 특별학급의 경우, 개별화 교육과정 운영, 다문화교육 프로그램 운영, 학부모 상담 등 일반학급과 독립된 형태로 운영되고 있었다. 특별학급 담임교사들은 기존에 경험하지 못한 새로운 방식의 교수 방식, 특별학급으로 인한 가산점 유지 문제 등으로 심리적 부담을 크게 느끼고 있었다. 이와 같은 다문화교육 정책학교에서의 다문화교육 운영 체계는 다문화교육을 업무 담당자의 역할로, 일반 교사의 역할과 분리하여 인식하도록 만들었다. 따라서, 모든 교사가 다문화교육의 실행 주체로서 참여할 수 있는 다문화 역량이 필요하다. 이를 위해 교사들이 교과 교육, 특히 도덕과를 연계한 다문화교육 실천부터 시작하여, 다문화교육 실천의 장을 확장해 나가야 한다. 넷째, 교사들은 문화적 배경이 다른 학생들이 수업 중 교사의 기대와 다른 반응을 하거나, 학습 부진 등 어려움을 겪을 때, 이에 대해 대처하는 데 어려움을 겪고 있었다. 이는 교사 경험을 토대로 한 다문화 교사교육을 통해 역량을 길러주는 방안이 필요함을 의미한다. 한편, 교사들의 인식에는 다문화교육에 대한 이중적인 개념이 포함되어 있었다. 다문화교육을 다문화가정 학생들의 결핍을 지원하는 교육이라고 생각하는 동시에, 모든 학생을 대상으로 하는 배려, 존중을 가르치는 교육으로 생각하고 있었다. 이러한 다문화교육 개념에 대한 혼란은 다문화교육을 대상과 상황에 따라 다르게 적용하고 이해함으로써, 학교의 전체적인 다문화교육 방향에 혼란을 가중할 수 있다. 따라서 학교 구성원 모두가 다문화교육에 대한 일관된 방향과 목표를 세워 합의된 방향으로 나가야 할 필요가 있다. 마지막으로, 교사들이 다문화교육을 함께 실천하며, 민주적인 학교 문화로 정착하기 위해서는, 교사가 학생들의 문화적 배경과 개별 맥락에 맞는 교육으로 학생들을 지도할 수 있는 환경이 갖추어져야 한다. 특히, 언어적 장벽이 교사 지도에 걸림돌이 되지 않아야 하며, 동시에 교사 역시 언어적 이유로 학생에 대한 기대를 낮추고, 지도를 유보하는 태도를 보이지 않도록 자신을 성찰하고 전문성을 함양하기 위한 노력이 필요하다. 무엇보다, 교사의 경험이 교사의 실천적 지식으로 잘 활용될 수 있도록 교사를 교육과정 운영의 주체가 될 수 있도록 하고, 교사들이 다문화교육을 실천할 수 있는 용기를 갖도록 교육행정가를 비롯한 사회가 교사에 대한 적극적인 지지와 신뢰를 보여주어야 할 것이다.