자원 이론 관점의 문법 지식 교육 연구

Abstract

Grammar learners should be given the opportunity to meaningfully construct grammar knowledge based on their linguistic experiences and abilities. This educational orientation was practically and systematically embodied in this study. The aims of this research were to introduce resource theory as a means by which to realize the value of learner knowledge, analyze learners grammar knowledge as a resource, and design education based on the research results. To these ends, a theoretical foundation for grammar education based on resource theory was established (Chapter 2). First, resources were conceptualized for the analysis of learners grammar knowledge, with such resources discussed as paths to realizing a constructivist educational philosophy and as educational units of a connectionist model. They were also argued as concepts that can expand the scopes and methods of prior studies on grammar education through the sharing of research problems with them. In the present research, resources were defined as cognitive elements of various sizes that are activated by context and constitute ideas or arguments about grammar. This definition is distinguished from those of previous studies on semantic functional grammar or learners environments. Resources were categorized into conceptual, practical, and epistemological resources, and their characteristics revolved around productiveness and commonness. Second, the structure and level of grammar education based on resource theory were elaborated. From the perspective of the theory, common grammatical knowledge and individual grammatical knowledge coexist, educational and daily concepts circulate, productive and common resources are mutually oriented, and grammar education researchers, grammar teachers, and grammar learners serve as three subjects in a responsive classroom. Grammar education involves three layers: educational goals reflecting the nature of grammar knowledge, educational content based on learner resources, and teaching and learning that promote active knowledge composition. Learners grammatical knowledge about word classification was also analyzed from the perspective of resource theory (Chapter 3). An open-ended questionnaire based on the card sorting method was administered to 149 Grade 7 learners. The data were analyzed by identifying and interpreting resources via qualitative coding, and their characteristics were explored by quantifying the frequency of resources usage. This process identified 289 conceptual resources, 53 practical resources, and 27 epistemological resources. Productive resources related to word definition, classification, and category naming were interpreted, and common resources activated by more than 10% of the learners were described. Analyzing the resource-activating patterns of the individual learners highlighted the strengths of resource analysis. Finally, grammar education grounded in resource theory was designed (Chapter 4). The goal of institutional design was to formulate a theoretical foundation for grammar education and reflect the results of the analysis of learners resources. More than three classes were conducted in middle schools and a university as exploratory and instrumental cases for investigation, and the education design was modified based on the formative and design experiment method. The established goal of the education was to develop students word classification based on the perspective of various word classifications. Such education consisted of three stages: the open activity of word classification, the elaboration of word classification, and the reflection of word classification. As the most important part, the middle stage entailed expanding the awareness of word units, morphological standards to secure objectivity, syntactic standards to fulfill practicality, and semantic standards to validate intuitions, strengthening the consciousness of naming word categories, and the referential understanding of school grammar. Examples of teaching and learning plans for each stage were presented and considerations for the implementation of the design plan were discussed. This study is significant in that it systematized grammar education on the basis of resource theory. It extended the scope with which grammar knowledge is analyzed, and it confirmed that resource analysis is possible and useful. The relationship between descriptive grammar and school grammar as well as that between grammar theory and grammar education were reexplored, and the positive value of individual grammar knowledge was embodied based on learner data. The process and results of education design based on learners resources were also presented. Within grammar education, the abstract educational orientation was expanded and embodied. Across subjects, this approach contributed to the accumulation and elaboration of discussions related to resource theory. The limitations of this work include the focus of the analysis and education design on word classification, the restriction of the discussion to the beginning of secondary education, and the lack of verification for the validity and effectiveness of the education design.

문법 학습자는 자신의 언어적인 능력과 경험을 바탕으로 문법 지식을 의미 있게 구성하여 나가는 주체여야 한다. 이 연구는 이러한 교육적인 지향을 체계적으로 구체화하기 위한 작업이다. 문법 지식 교육을 위한 관점으로 자원 이론을 도입하고 단어 분류에 대한 학습자의 문법 지식을 분석하여 그 결과를 바탕으로 교육의 내용을 설계하는 데 연구의 목적이 있다. 이러한 연구 목적의 달성을 위하여 2장에서는 자원 이론 관점의 문법 지식 교육을 위한 이론적 토대를 마련하였다. 먼저, 자원을 학습자의 문법 지식을 분석하기 위한 개념으로 정립하였다. 자원은 구성주의 교육 철학의 실현 경로이자 연결주의 모형의 교육적 단위이며 기존 문법 지식 교육에 대한 연구들과 문제의식을 공유하는 확장적인 성격을 가짐을 논의하였다. 또한 자원이 용어로 사용된 국어 교육 연구를 검토하여 본고의 논의와 구별하고 자원을 맥락에 따라 활성화되어 문법에 대한 개념이나 주장을 구성하는 다양한 크기의 인지적 요소로 정의하였다. 나아가 문법 교육 연구의 맥락 속에서 개념적 자원, 실천적 자원, 인식론적 자원의 유형과 그 분석 범주를 설정하였으며 자원을 교육적으로 활용하기 위한 특성을 생산성과 보편성으로 구조화하였다. 다음으로, 자원 이론 관점의 문법 지식 교육을 이론화하였다. 자원 이론 관점의 문법 지식 교육이 이루어지는 구도를 일반적 문법 지식과 개인적 문법 지식의 공립, 교육적 개념과 일상적 개념의 순환, 생산적 자원과 보편적 자원의 상호 지향, 반응적 교실을 위한 문법 주체의 역할을 중심으로 설명하였다. 또한 이러한 교육이 이루어지는 층위를 문법 지식의 성격을 반영한 교육 목표, 학습자 자원에 기반한 교육 내용, 주체적인 지식 구성을 촉진하는 교수·학습으로 나누어 논의하였다. 3장에서는 단어 분류를 중심으로 학습자의 문법 지식을 분석하였다. 분석을 위한 자료는 중학교 1학년 학습자 149명을 대상으로 카드 소팅 방법을 활용한 개방형 설문을 통해 수집하였으며 질적 코딩으로 자원을 식별하고 그에 대한 기술 및 해석, 빈도 계량을 수행하여 자원의 특성을 분석하였다. 순환적 질적 코딩의 결과로 289개의 개념적 자원과 53개의 실천적 자원, 27개의 인식론적 자원이 식별되었다. 이를 바탕으로 교육에서 활용할 수 있는 생산적인 자원과 보편적인 자원을 분석하였다. 단어의 정의, 단어 분류의 기준, 단어 범주의 명명과 관련되는 학문 생산적인 자원을 사례를 들어 논의하였으며, 전체 학습자 중 10% 이상이 활성화한 학습자 보편적인 자원에 대하여 그 정도성을 기술하였다. 또한 생산적 자원 또는 보편적 자원의 활성화가 두드러지는 학습자와, 자원을 제한적으로 활성화하는 학습자의 양상을 분석하여 자원 분석에 대한 이해를 도모하고 그 이점을 부각하였다. 4장에서는 단어 분류를 중심으로 자원 이론 관점의 문법 지식 교육을 설계하였다. 교육 설계 시에는 이론적으로 정립한 자원 이론 관점의 문법 지식 교육을 충실하게 구현하고 학습자 자원에 대한 분석 결과를 실제적으로 반영하는 데 중점을 두었다. 교육 내용을 구체화하는 과정에서 중학생 및 대학생 학습자를 대상으로 1~3차의 수업을 실행하여 탐색적, 도구적 사례로 활용하였으며 형성적 설계 연구 방법에 기초하여 실행의 결과를 점검하고 반영하였다. 실행을 통하여 단어 분류 교육의 최종 설계안을 교육 목표, 교육 내용, 교수·학습 층위에서 구체화하였다. 먼저 자원 이론의 관점에서 단어 분류 교육의 목표를 다양한 단어 분류를 조망적으로 이해하고 이를 바탕으로 자신의 단어 분류를 발전시킨다.로 설정하였다. 또한 교육의 내용을 단어 분류 활동, 단어 분류의 정교화 경험, 단어 분류의 성찰과 같이 세 단계로 구성하였으며 가장 핵심이 되는 단어 분류의 정교화 경험을 단어 단위에 대한 인식 확장, 형태론적 기준과 객관성 확보, 통사론적 기준과 실용성 확보, 의미론적 기준과 직관의 타당화, 단어 범주 명명의 의식성 강화, 학교 문법에 대한 참조적 이해로 상세화하였다. 나아가 각 단계별 교수·학습 계획의 사례를 제시하였으며 설계안의 실천을 위한 고려 사항을 논의하였다. 이상과 같은 본고의 연구 결과는 자원 이론의 관점에서 문법 지식 교육을 체계화하였다는 의의가 있다. 문법 지식에 대한 자원 관점의 분석이 가능하고 유용함을 확인하였으며 문법 지식에 대한 분석 범위를 지식 구성의 방법과 관점까지 확장하였다. 또한 기술 문법과 학교 문법, 문법론과 문법 교육의 관계와 역할을 점검하고 학습자 자료를 바탕으로 개인적 문법 지식의 긍정적인 가치를 구체화하였다. 학습자의 자원을 중심으로 교육을 설계하는 방법과 결과를 제시하기도 하였다. 본고의 작업은 문법 교육 내적으로는 기존 연구들에서 추상적으로 제안된 교육적 지향을 확장적으로 구체화하는 일이며, 교과 호혜적으로는 자원 이론 관련 논의의 축적과 정교화에 기여하는 일이라고 평가할 수 있다. 그러나 학습자 문법 지식에 대한 분석과 교육적 구체화가 단어 분류를 중심으로 한정적으로 이루어졌고, 논의되는 교육의 시기가 중등 교육의 시작점으로 제한되었으며, 도출한 교육 설계안의 타당성과 효과를 검증하지 못하였다는 점이 한계로 남는다.