자율적 주체의 형성 문제에 비추어 본 심미적 교육의 가능성

Abstract

도덕적 실천능력의 배양을 목표로 하는 도덕교육론과는 달리 도덕적으로 선한 주체의 형성을 대상으로 하는 도덕교육론은 어려운 난제에 빠지게 된다. 특히 자율을 본질로 하는 인간을 타율적 강제로 이해되는 교육의 결과로 상정할 때 그렇다. 이처럼 도덕적 주체의 형성이라는 도덕교육이 해결될 수 없는 난제로 빠지게 된 것은 인간의 인간화를 교육적 강제에 의한 자율로의 이행이라는 교육실천적(방법론적) 개념으로 좁게 이해했기 때문이다. 그러나 이 문제에 대한 해법으로 제시된 Herbart의 심미적 교육론은 자율적 주체의 형성보다는 오히려 도덕적 성격을 형성하고 강화하는 것에 만족한다. 마찬가지로 Schiller나 Humboldt의 심미적 인간(의)교육론도 이성적 존재로의 이행을 설명하기보다는 도덕적인 주체 대신에 감각과 이성이 조화된 심미적 인간을 교육의 과제로 제시한다. 심미적 교육론은 비록 자율적 인간의 형성이라는 문제를 해결하지 못했지만 심미적 인간형성이라는 새로운 도덕교육의 가능성을 열어 준다.

Compared with theories of moral education which deal with the development of moral capacity in practice, an educational theory of moulding a moral subject tends to fall into a ponderous problem, namely a paradox of "compulsion to the autonomy", because it must be assumed that the autonomous mankind should be resulted from heteronomous educational practice. Herbarts psychological theory of education could not solve the problem how the transition from a natural creature to a moral human being occurs, but found the principal educational task rather in the building and enforcing of moral character then in the moulding of moral subject. Theories of aesthetic education by Schiller and Humboldt which hoped to eliminate the above-mentioned problem of education could not also explain the forming of moral subject, but stressed only on a harmonious picture of human being in the form of aesthetical being. The main cause of this failure lies in the swallow translation of the autonomy into a methodical question of didactics. The autonomy can not be reduced to such a theme but must be deeply studied in connection with the "moralizing", "humanizing" or "animal rationabile". But the on that occasion drafted aesthetical education of sensual and supersonsory being grew of course to be a separate type of moral education and must be still recognized as such.