에너지교육을 하는 초등교사들의 동기 요인과 활동체계의 모순에 관한 사례연구

Abstract

Some teachers are interested in and actively implement energy education, while others are indifferent to energy education. In this paper, I tried to analyze the factors and educational activities that influenced the motivation of energy education by teachers who were voluntarily carrying out energy education before the demand for energy education emerged. Motivational factor analysis can find out what factors can stimulate and strengthen energy education in the school field, and by analyzing educational activities, contradictory factors can be found that hinder energy education performance and provide clues on how to overcome them. For the analysis of factors that influenced the motivation for energy education, the theory of motivation related to the teacher's desire for autonomy called self-determination theory was used, and for the analysis of educational activities, the analysis frame of cultural history activity was used. In order to find cases suitable for research purposes, the research participants were selected by recommending teachers who belong to energy education-related organizations, are active in energy education activities, and play a major role in the organization. Participants in the study were Moon teacher and Mo teacher, who are elementary school teachers who share the regional background of Seoul, and they had similar educational and energy education experiences. The researcher participated in the teaching activities of the two teachers and collected data mainly through participatory observation and in-depth interviews. Factors that influence voluntary energy education can be classified into direction, activity, and persistence according to the attributes of motivation. In the case of a teacher, the active factors related to the desire for competence had a significant impact on Moon's energy education activities, while in the case of a teacher, the direction-related factors related to the desire to maintain relationships had a greater impact. As a result of comparing the motivational factors of the two teachers, there are factors common to the continuity and activism of motivation in the factors affecting the spontaneity of teachers, but the evaluation of the factors did not match among teachers. In terms of the direction of motivation, there was a greater difference compared to other attributes. Even if a factor that stimulates persistence and activism is provided to the teacher, it may not lead to direction, and even if a factor that stimulates direction is provided to the teacher, it may not lead to continuity or activism of educational activities. Internalization of motivation increases self-determination, and increased self-determination is less affected by external factors and allows active continuity of actions for the goals that are aimed at. In order to achieve stable internalization of motivation, three aspects of motivation must be properly stimulated. In particular, each region of motivation has a mutual influence, and it is necessary to pay attention to factors related to the directional region. While factors that can stimulate persistence and aggression include physical conditions that are relatively easy to provide compared to directional factors, directional factors cannot be stimulated by presenting unilateral conditions or cultivating individual capabilities due to the relationship with the community's human resources. Activity theory is a theory suitable for grasping the relationship between various and variable factors intervening in energy education activities. This is because it is a useful social science approach to analyze the multifaceted and variable content and form of activities with historical context using the model of activity system in everyday life. As a result of analyzing the activity system of teachers who provide energy education, it was confirmed that the sub-activity system centered on each teacher was different, and the target elements of each teacher had a great influence on the operating principles of other factors. Teacher Moon focused on the production subsystem consisting of subject-tools-goals, setting clear goals, and actively securing and using tools to achieve goals. The teacher focused on the consumption subsystem leading to the subject-community-goal, and the goal setting itself was ambiguous, but showed an active attitude in the relationship with the community. The difference in the activity system between teacher Moon and teacher Mo is also related to the difference in contradictions revealed and how to respond to them. In order to overcome contradictions, teacher Moon used authority and face-to-face avoidance and took an internalized learning strategy that allowed him and students to adapt to the system. Teacher Mo used his participation in complaints and open conflicts as a strategy to overcome contradictions, showing a sensitive appearance to capture contradictions, and aiming to turn a blind eye to reveal and communicate with the community. Depending on the method of coping with contradictions, the direction of expansion of learning or the development of the activity system varies. The repetition of internalization and externalization enables extended learning and seeks to develop the activity system, and for the growth of internalization and externalization, teachers themselves need to reflect on educational activities to identify the activity system and discover contradictions. In addition, in order for teachers to constructively carry out the process of pointing out contradictions and overcoming them in implementing energy education activities, not only individual efforts but also structural support is required. This study is meaningful in that it provides practical and empirical information on closed educational sites such as elementary school classrooms. We tried to present a vivid scene about how teachers' energy education activities are being conducted in classes or clubs and to analyze them in detail. This is because it is possible to think about realistic support applicable to the educational field through reality-based discussions. Through the results of the motivation factor study, it was intended to provide clues for policy proposals on how to stimulate teachers' motivation to teach energy education. Through the analysis of the educational activity system using the activity theory, it was intended to guide teachers on how to reflect on educational activities themselves.

어떤 교사들은 에너지교육에 관심이 있고 적극적으로 실행을 하는 반면 어떤 교사들은 에너지교육에 대해 무심하기도 하다. 이 논문에서는 에너지교육에 대한 시대적 요구가 전면적으로 등장하기 전에 자발적으로 에너지교육을 수행하고 있었던 교사들의 에너지교육 동기에 영향을 미친 요인과 교육활동을 분석해보고자 하였다. 동기요인 분석을 통해 학교현장에서 에너지교육을 자극하고 강화할 수 있는 요인이 무엇인지 발견할 수 있으며, 교육활동을 분석함으로써 에너지교육 수행에 있어 장애가 되는 모순 요인을 발견하여 이를 극복할 방법을 찾을 수 있기 때문이다. 에너지교육 동기에 영향을 미친 요인 분석에는 자기결정이론이라는 교사의 자율성 욕구와 관련된 동기이론을, 교육활동 분석에는 문화역사 활동이론이라는 분석틀을 활용하였다. 연구목적에 적합한 사례를 찾기 위해 에너지교육 관련 단체에 소속되어 있으며 각 단체에서 에너지교육 활동에 적극적이며 단체 내에서 주요한 역할을 맡고 있는 교사를 단체 운영진에게 추천받아 연구 참여자를 선정하였다. 연구 참여자는 서울이라는 지역적 배경을 공유하는 초등학교 교사인 문 교사와 모 교사로, 이들은 교육경력과 에너지교육 경력이 비슷하였다. 연구자는 두 교사의 수업활동에 참여하며 주로 참여관찰과 심층면접을 통해 자료를 수집하였다. 에너지교육을 자발적으로 하도록 영향을 주는 요인은 동기 속성에 따라 방향성, 적극성, 지속성으로 구분할 수 있다. 문 교사의 에너지교육 활동에는 유능감 욕구와 관련된 적극성 요인들이 크게 영향을 미친 반면 모 교사의 경우 관계 유지 욕구와 관련된 방향성 관련 요인들이 보다 큰 영향을 미쳤다. 두 교사들의 동기요인을 비교해 본 결과 교사들의 자발성에 영향을 미치는 요인에 있어 동기의 지속성이나 적극성에 공통적인 요인들도 있으나 요인들에 대한 평가는 교사들 간에 차이가 있었다. 동기의 방향성 면에 있어서는 다른 속성들에 비해 더 큰 차이를 보이기도 했다. 지속성과 적극성을 자극하는 요인을 교사에게 제공한다고 하더라도 이는 방향성으로 이어지지 않을 수 있으며, 방향성을 자극하는 요인들을 교사에게 제공한다 하더라도 이것이 교육활동의 지속성이나 적극성으로 이어지지 않을 수 있다. 동기의 내면화는 자기결정성을 높이고, 높아진 자기결정성은 외부 요인에 영향을 덜 받으며 지향하는 목표를 위한 행동을 적극적으로 지속할 수 있도록 한다. 동기의 내면화가 안정적으로 이루어지기 위해서는 동기의 세 측면이 적절하게 자극되어야 한다. 특히, 동기의 각 영역은 상호 영향을 미치는데 방향성 영역과 관련된 요인에 주목할 필요가 있다. 지속성과 적극성을 자극할 수 있는 요인들은 방향성 요인에 비해 상대적으로 제공하기 쉬운 물리적 조건들이 포함되어 있는데 반해 방향성 요인은 공동체의 인적 자원들과의 관계로 일방적인 조건의 제시나 개인의 역량 함양으로는 자극될 수 없기 때문이다. 활동이론은 에너지교육 활동에 개입하는 다양한 요소들과 변동적인 요소들 간 관계를 파악하기에 적합한 이론이다. 일상생활 속 활동을 활동체계라는 모형을 이용하여 활동의 다면적이고 변동적인 내용과 형식을 역사적 상황맥락과 함께 분석하는데 유용한 사회과학적 접근방법이기 때문이다. 에너지교육을 하는 교사들의 활동체계를 분석해 본 결과 각 교사가 중심을 두는 하위 활동체계가 다르며, 각 교사의 목표 요소는 다른 요소들의 운영원리에 큰 영향을 미치는 것을 확인할 수 있었다. 문 교사는 주체-도구-목표로 이루어진 생산 하위체계에 중심을 두며 명확한 목표를 설정하고 목표 달성을 위한 도구 확보 및 활용에 적극적인 모습을 보였다. 모 교사는 주체-공동체-목표로 이어지는 소비 하위체계에 중심을 두며 목표 설정 자체가 모호한 면이 있으나 공동체와의 관계에서는 적극적인 모습을 보였다. 문 교사와 모 교사의 활동체계 차이는 드러나는 모순의 차이와 이에 대한 대응방법과도 연관되어 있다. 문 교사는 모순 극복을 위해 권한활용과 대면회피를 활용하며 자신과 학생들을 체계 내에 적응시키도록 하는 내면화 학습전략을 취하는 모습을 보였다. 모 교사는 불평과 개방적 갈등에의 참여를 모순 극복 전략으로 활용하면서 모순 포착에 민감한 모습을 보이며 공동체에 비판적 시각을 드러내고 소통하고자 하는 외면화를 지향하고 있었다. 모순 대처 방법에 따라 학습의 확장이나 활동체계의 발전 방향은 달라지게 된다. 내면화와 외면화의 반복은 확장학습을 가능하게 하며 활동체계의 발전을 꾀하도록 하는데 내면화와 외면화의 성장적인 반복을 위해서는 교사 스스로가 교육활동을 성찰하면서 활동체계를 파악하고 모순을 발견하려는 노력이 필요하다. 또한 교사가 에너지교육 활동을 실행함에 있어 모순을 짚어내고 이를 극복하려는 과정을 건설적으로 수행하기 위해서는 개인의 노력뿐 아니라 구조적인 차원의 지원도 요구된다. 이 연구는 초등학교 교실과 같은 폐쇄적인 교육현장에 대한 실제적이고 경험적인 정보를 제공한다는 점에서 의미가 있다. 교사의 에너지교육 활동이 학급이나 동아리에서 어떻게 이루어지고 있는지에 대한 생생한 장면을 기술하고 이에 대한 구체적인 분석을 하고자 하였다. 현실에 기반한 연구를 통해 교육 현장에 적용가능한 현실성 있는 지원 방안을 찾을 수 있기 때문이다. 동기요인 연구 결과 교사들의 에너지교육 교수동기를 어떻게 자극할 수 있는지에 대한 정책 개발을 위한 기초자료가 될 수 있을 것이다. 활동이론을 활용한 교육활동체계 분석은 교사들 스스로가 교육활동을 되짚어 볼 수 있는 방법으로 활용될 수 있을 것이다.