자기결정성 이론의 관점에서 본 독일어 학습 동기 연구

Abstract

Motivation spielt im Fremdsprachenunterricht eine große Rolle und wird als entscheidender Faktor für erfolgreiches Lernen angesehen. Die Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan klassifiziert die Motivation in extrinsische Motivation, intrinsische Motivation und Amotivation, abhängig von dem Wert und der Bedeutung, die das Lernen für das jeweilige Individuum beinhaltet. Es gibt vier Arten extrinsischer Motivation: die externale, die introjizierte, die identifizierte und die integrierte Regulation.

Die Tatsache, dass einige Lernende, die zu Beginn großen Enthusiasmus zeigten, im Zuge des Lernprozesses die Motivation verlieren und infolgedessen das Lernen einstellen, während andere Lernende, die sich zunächst nicht lernbegeistert zeigten, mit der Zeit mehr Motivation und Interesse am Lernen finden, verdeutlicht ganz klar, dass sich die Lernmotivation während des Lernens ändern kann. Vor diesem Hintergrund gesehen liegt das Interesse der Selbstbestimmungstheorie somit auf der Art von Motivation, auf welcher die Handlung eines Individuums gründet, und untersucht, welche Faktoren notwendig sind, um ein Umfeld zu schaffen, welches die Internalisierung der entsprechenden Motivation aktiviert. Mit anderen Worten: Wenn ein geeignetes, motivationsförderndes Umfeld geschaffen wird, hat dies nicht nur einen großen Einfluss auf die Motivation der Lernenden, sondern zudem auch positive Auswirkungen auf die Leistungsfähigkeit und die Zeitinvestitionen im Hinblick auf den Lernprozess.

Die vorliegende Studie untersucht erstens wie koreanische DaF-Studierende nach der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan motiviert werden, zweitens welche Art von Motivation sich positiv auf das Deutschlernen auswirkt, drittens welche Faktoren die Motivationsänderungen beeinflussen und viertens welche Faktoren besondere Auswirkungen auf den Fernunterricht haben.

Zu diesem Zweck wurde ein Interview mit 13 Studierenden durchgeführt. Durch die Analyse der Ergebnisse wurden folgende Schlussfolgerungen gezogen: 1) Das Ergebnis zeigt, dass die Studierenden im Allgemeinen extrinsisch motiviert sind. Es wurden Amotivation, externale Regulation, identifizierte Regulation und intrinsische Regulation beobachtet, jedoch keine introjizierte oder integrierte Regulation. Die Studierenden vertraten dabei nicht nur jeweils einen Motivationstyp, sondern in den meisten Fällen war eine Kombination mehrerer Gründe gegeben, die zur gleichen Zeit das Erlernen der deutschen Sprache beeinflusste. Des Weiteren gab es Lerngruppen, die zu Beginn des Lernens keine deutliche Motivation aufwiesen, jedoch die Notwendigkeit der deutschen Sprache selbst erkannten oder im Verlauf des Unterrichts ihre Liebe und ihr Interesse für die deutsche Sprache entdeckten, was zu einer Inhärenz der Motivation führte. 2) Je höher der Internalisierungsgrad der Lernmotivation war, desto aktiver engagierte sich der Lernende selbst. Im Gegensatz zu Studierenden mit intrinsischer oder identifizierter Regulation, die persönliche Zeit und Mühe zum Lernen aufgewandt hatten, war dies bei Studierenden mit externaler Regulation nicht der Fall. 3) Drittens zählten eine positive Einstellung zur Sprache, eine konkrete Zielsetzung, der Wunsch verschiedene Fremdsprachen zu beherrschen, Anerkennung von Anderen, häufige Anwendungsmöglichkeiten, das Bewertungsystem, ein adäquates Lehr-Lern-Format sowie positives Feedback zu den Faktoren, welche die Motivation der Lernenden erhöhten. Dagegen wurden eine negative Einstellung zur Sprache, Lernmaterial ausschließlich in deutscher Sprache, ein zu hohes Arbeitsvolumen, Auswendiglernen, ein rapider Niveauanstieg und eine fehlende Leistungssteigerung u. a. als Gründe für Demotivation genannt. 4) Die meisten Studierenden, die an der Studie teilgenommen hatten, bewerteten den Unterricht in der Fernunterricht-Situation als mangelhaft. Insbesondere wurden verschlechterte Konzentrationsfähigkeit, Schwierigkeiten bei Kommunikation und Feedback, eingeschränkte Teilnahmemöglichkeiten, Schwierigkeiten bei der Aussprachekorrektur und ein genereller Spannungsverlust im Vergleich zum Präsenzunterricht als negative Faktoren genannt.

Diese Ergebnisse weisen darauf hin, dass die Motivationstypen der koreanischen DaF-Studierenden mit der Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan übereinstimmen und die entsprechenden Faktoren die Motivationsänderungen beeinflussen. Außerdem wurde explorativ erforscht, welche Faktoren der Motivierung im Fernunterricht besondere Auswirkungen haben. Es wird vorgeschlagen, durch zukünftige Studien herauszufinden, ob die Ergebnisse dieser Studie auf Lernende anderer Altersgruppen angewendet werden können.

동기는 외국어 학습에서 중요한 역할을 하며 성공적인 학습을 위한 결정적인 요인으로 여겨진다. Deci와 Ryan(1985)의 자기결정성 이론은 학습의 가치와 중요성이 개인의 내면에 어느 정도로 내재화되었는지에 따라 동기의 유형을 무동기, 외재적 동기, 내재적 동기로 나누었으며, 외재적 동기를 다시 외적 조절, 내사 조절, 동일시 조절, 통합 조절로 세분화하였다. 학습에 열의를 보이던 학습자가 학습을 중단하기도 하고, 반대로 학습에 열의가 없던 학습자가 적극적으로 학습에 임하게 되기도 하는 것처럼 학습을 이어나가는 동안 학습 동기는 계속해서 변화한다. 이러한 관점에서 자기결정성 이론은 개인의 행동이 어떠한 동기 유형에 근거하는지에 관심을 두고 동기의 내재화를 활성화시키는 환경을 조성하기 위해 어떠한 요소들이 필요한지 주목한다. 즉, 학습자의 동기화를 촉진하는 적절한 환경이 조성된다면 학습자의 동기는 긍정적으로 변화하며, 이는 학습에 더 많은 노력과 시간을 투자할 수 있게 한다.

본 연구는 1) 자기결정성 이론에 따른 한국 대학생의 독일어 학습 동기화 유형이 어떠한 양상을 보이는지, 2) 어떠한 유형으로 동기화되었을 때 독일어 학습에 시간과 노력을 투자하게 되는지, 3) 어떠한 요인들이 학습 동기 변화에 영향을 주는지, 또한 4) 비대면 수업 환경에서 특수하게 작용하는 요인들이 있는지를 파악하고자 하였다.

이에 독일어 관련 학과에 재학 중인 13명의 학습자를 대상으로 인터뷰를 실시한 결과 다음과 같은 결론을 낼 수 있었다. 첫째, 한국 대학생 독일어 학습자들은 대체적으로 외재적 성향의 동기를 지니고 있었다. 학습자들에게서 나타난 동기화 유형에는 무동기, 외적 조절, 동일시 조절, 내재적 동기가 있었으며, 내사 조절과 통합 조절 유형은 관찰되지 않았다. 이때 한 명의 연구 참여자가 하나의 동기화 유형만을 지니고 있지는 않았으며 여러 가지 이유가 복합적으로 작용하여 독일어 학습 동기화를 유발하고 있다. 또한 학습 초기 뚜렷한 동기가 없던 학습자들도 스스로 독일어의 필요성을 인지하거나 수업을 통해 독일어에 애착이 생겨 동기의 내재화로 이어진 경우를 살펴볼 수 있었다. 둘째, 독일어 학습 동기가 내재화된 정도가 클수록 학습에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 드러났다. 내적 조절, 동일시 조절에 의해 동기화된 학습자의 경우 학습에 개인적인 시간과 노력을 투자하는데 반해 외적 조절에 의해 동기화된 연구 참여자는 그렇지 않은 모습을 보였다. 셋째, 구체적인 목표 설정, 다양한 언어 구사에 대한 욕구, 성취도 향상 인지 경험, 목표어의 실제적 사용 기회, 참여형 수업, 평가 방식, 이해를 용이하게 하는 교재의 구성, 주변인들의 긍정적인 피드백 등의 요인은 학습자의 동기를 향상시켰으며, 목표어로 이루어진 학습 교재, 수준에 맞지 않는 수업, 많은 양의 과제, 주입식 수업, 학습 수준의 급격한 상승 등의 요인은 학습자의 동기를 저하시켰다. 그 외에 노력했음에도 성취도가 향상되지 않는 경우 혹은 동료 학습자와의 수준 차이가 많이 나는 경우도 탈동기의 원인으로 도출되었다. 넷째, 연구에 참여한 대부분의 학습자는 비대면 수업환경에서 결핍을 느끼고 있었다. 특히 비대면 수업환경에서의 집중력 감소, 피드백 및 소통의 어려움, 참여도 감소, 발음 교정의 어려움, 대면 수업과 비교하여 쉽게 해이해지는 태도 및 자세 등이 학습에 부정적인 영향을 주는 요인으로 언급되었다.

이상의 연구 결과를 통해 한국 대학생 독일어 학습자의 동기화 유형과 독일어 학습에 긍정적 혹은 부정적으로 작용하는 요인들을 확인할 수 있었으며, 특히 코로나19로 인해 변화된 수업방식에서 어떠한 요인들이 동기화에 영향을 미치는지에 대해서도 파악할 수 있었다. 본 연구는 연구 참여자의 수가 많지 않아 일반화하기에는 어렵다는 한계점이 있지만 그 동안 국내 독일어 교육 영역 내에서 많이 연구되지 않은 학습자의 동기화에 탐색적으로 접근했다는 점에서 의의가 있다. 본고의 연구 결과가 다른 연령의 학습자와 학습 맥락에도 적용될 수 있는지는 앞으로의 연구를 통해 밝혀내야 할 것이다.